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| 編輯推薦： |
要么改善，要么衰退!学校内部变革实践的正当性问题。
学校作为一个组织，不存在一个“恒定状态”；它作为开放的系统，要么改善，要么衰退。没有学校不在寻求变革，不在发起变革，不在发生变革。这意味着，学校中的这些变革可能是有效的，也可能是无效的；可能是合理的，也不可能是不合理的；可能是令人满意的，也可能是令人不快的。显然，我们总是期望学校变革是有效的，是合理的，是令人满意的，而不愿看到相反的情形，因为无效的、不合理的、令人不快的学校变革，不只是在浪费各种资源，而且也会深切影响到身处其中的学生和教师的发展权益，以及他们未来的生活机会，因而造成了糟糕的道德后果。即便学校变革是有效的、合理的、令人满意的，但这也不意味着它们就是道德上正确的，或是道德上可接受的。
这或许正是你关心的话题，也正是本书的主题！
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| 內容簡介： |
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本书立足多元视角、教育立场和中国语境，集中探讨了学校内部变革实践的正当性问题。一方面在理论上辨析了学校变革的伦理维度和原则，发展了切合学校变革的伦理辩护方式；另一方面围绕当前我国学校变革所涉及的主要领域，包括领导、课程、教学、指导、评价、班级及学校共同体建设等，结合较有代表性的变革举措或行动，进行了具体的伦理分析。在此基础上，本书认为，学校变革的正当性不仅依系于它所涉及的领域及其内含的社会善物或教育善物，而且需要综合考虑学校自身的教育逻辑，以及它在社会文化层面的依赖性。本书有助于丰富和拓展当前我国学校变革研究和教育伦理研究，为中小学的变革性实践提供伦理的视角和辩护，促进学校工作实现有效性和正当性的统一，增进中小学校长及教师的伦理敏感性和实践判断力。
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| 關於作者： |
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程亮，华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。兼任中国教育学会教育学分会副理事长、全国教育基本理论学术委员会秘书长等。主要从教育基本理论、教育伦理学、学校变革、儿童哲学等领域的研究。入选国家级青年人才计划、上海市浦江人才计划和晨光人才计划、中美富布赖特访问学者项目等。
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| 目錄：
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第一章 学校变革的伦理：前提与辩护
一、 学校变革的伦理基础
（一） 教育作为道德的实践
（二） 学校作为正义的领域
（三） 变革作为善物的分配
二、 学校变革的伦理原则
（一） 儿童利益的首要性
（二） 正义原则
（三） 民主原则
三、 学校变革的伦理辩护
（一） 两种辩护：后果论与非后果论
（二） 变革决策：非后果论优先
（三） 面向教育本身的伦理辩护
第二章 学校变革的取向：多元与综合
一、 问题导向
（一） 引发学校变革的“问题”
（二） 问题导向的学校变革过程
（三） 问题导向学校变革的合理性
二、 政策驱动
（一） 政策作为学校变革的外驱力
（二） 政策驱动的学校变革过程
（三） 政策驱动学校变革的正当性
三、 理论引导
（一） 理论的引领：学校变革的向导
（二） 理论引导的学校变革过程
（三） 理论引导学校变革的正当性
四、 综合取向
（一） 变革的背景：从局部走向综合
（二） 综合取向的学校变革过程
（三） 综合取向学校变革的合理性
第三章 学校变革领导：权威与协商
一、 学校变革领导的实践探索
（一） 以校长为核心的行政主体
（二） 以层级为基础的领导结构
（三） 以效能为导向的领导过程
二、 学校变革领导的正当性挑战
（一） 学校变革领导的权力分配
（二） 学校变革领导的权威类型
（三） 学校变革领导的运行方式
三、 学校变革领导的伦理建构
（一） 学校变革领导的伦理转向
（二） 学校变革领导的善治行动
第四章 学校课程发展：基础与选择
一、 选择性：学校课程发展的取向
（一） 有关课程选择性的政策话语
（二） 有关课程选择性的四种辩护
二、 “共同基础”：课程选择性的前提
（一） 何为“共同基础”
（二） “共同基础”与“选择”之间的关系
三、 实现条件：课程选项的规范特征
（一） 品类的多样性
（二） 价值的合理性
（三） 经验的包容性
四、 增加课程选择性的路径
（一） 以“基础”引导课程的个性化
（二） 以“综合”促进课程的包容性
（三） 以“内在”提升课程的价值性
（四） 以“指导”增进课程的适应性
第五章 课堂教学变革：差异与公平
一、 课堂中学生差异的复杂性
二、 差异化教学的实践样态
（一） 实施分层教学
（二） 开展自主合作学习
（三） 推进智慧课堂
三、 课堂教学的公平原则
（一） 平等对待原则
（二） 差别对待原则
（三） 补偿原则
四、 促进课堂教学公平的路径
（一） 关注教学的内在价值
（二） 拓展教学的内容与方式
（三） 平衡教学控制与学生自主
（四） 走向增值性教学评价
第六章 学生指导变革：需求与关怀
一、 学生指导的当代发展
（一） 内容的发展
（二） 功能的演进
二、 学生指导的实践误区
三、 学生指导的伦理原则
（一） 尊重人的理性自主
（二） 对学生需求的关怀
（三） 教育性和发展性原则
四、 学生指导的实践改进
（一） 转变学生指导理念
（二） 完善学生指导体系
（三） 优化学生指导实践
第七章 学生评价变革：善好与公正
一、 当前学生评价变革的趋向
（一） 价值取向：促进人的全面发展
（二） 评价功能以发展为导向
（三） 评价方式体现多样化
（四） 评价主体的多元化
二、 学生评价的伦理意蕴
（一） 学生评价伦理的内涵
（二） 学生评价伦理的属性
三、 学生评价变革的伦理观照
（一） 以“善”为根本追求
（二） 以多元公正为特征
（三） 以现代民主为依归
四、 学生评价伦理的实现路径
（一） 提升教师的评价素养
（二） 制定教育评价伦理规则
第八章 班级建设：集体与个体
一、 班级建设的变革实践
（一） 班级的伦理本性
（二） 班级建设的伦理取向
二、 班级建设的变革张力
（一） 强制的制度权力与非强制的交往权力
（二） 外生的集体话语与内生的主体意识
（三） 单一的规训技术与多元的行动伦理
三、 班级建设的“公共”价值
（一） 前提：复合的平等性
（二） 边界：有限的公开性
（三） 动力：流动的共同性
四、 班级建设的“公共”进路
（一） 形式要素：班级议事制度
（二） 实质要素：班级民主精神
第九章 学校作为共同体：多样与认同
一、 “共同体”及其教育意蕴
（一） 如何理解“共同体”
（二） 学校变革为何指向共同体
二、 学校应当成为何种共同体
（一） 学校变革的共同体范式
（二） 学校变革的共同体实践
（三） 学校变革的共同体架构
三、 学校成为共同体的潜在挑战
（一） 学校成员共同感的重塑
（二） 学校过程多元性的凸显
（三） 学校权力正当性的维系
四、 以共同体为愿景的学校实践
（一） 在多元境况中寻求共同联结
（二） 立足开放认同的育人方案
第十章 走向正当性的学校变革
一、 学校变革的多元正当性
二、 学校变革的教育正当性
三、 学校变革正当性的文化依赖
四、 促进学校变革正当性的路径
主要参考文献
后 记
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| 內容試閱：
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一、学校变革的伦理基础
学校变革之所以需要从伦理或道德上加以审视，主要是与学校本身所承担的教育工作、所具有的组织特征有关，也与变革活动本身的过程和要素有关。
（一）教育作为道德的实践
无论如何，学校作为独立的社会机构存在，是因为它承担了其他社会机构所没有或无法承担的任务或工作——教育。这项工作的社会重要性不言而喻，一方面它通过为造就合格的公民或人才，推动国家的发展和社会的进步，另一方面也深刻地关涉到年轻一代当下的健康成长和未来的生活机会。就此而言，它从根本上就是关涉到他人利益或社会利益的事业，就是一个道德的领域、一项道德的工作，更是一项道德的实践或行动。而且，教育与道德的这种关联并非外在的，而是内在的，即教育作为一个活动或过程本身就内含了道德的维度。
首先，教育是以人的发展为直接目的的社会活动，而这种发展本身就具有道德的意义。英国教育哲学家彼得斯（Peters，R.S.）认为，教育就像“改造”之类的概念一样，隐含着使人获得改善或提升的意味。“说一个人受过教育但一点改善都没有，或者说某人在教育自己的儿子却不想传授任何有价值的东西，这在逻辑上都是自相矛盾的。” 德国布列钦卡（Brezenka，W.）在综合各种教育概念之后，认为教育“就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。”简单来说，“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。” 如此等等，都是试图将教育同其他非教育的活动区分开来，说明教育是一种充满善良的意图、传递有价值的内容、采用合乎道德的手段的活动。从这些观点来看，教育本身就是一件在道德上善好的事情。不过，需要注意的是，这种道德上的善好纯粹是概念上的，或者说是形式性的；因为在不同的历史时期或社会文化中，人们将什么看作是有价值的东西或道德上善好的东西可能会有所不同。
其次，教育作为一个活动或过程，通常涉及道德的目的和功能。无论我们从何种意义上理解和定位教育本身，凡是被称之为教育的活动或过程都在不同程度上关涉到受教育者的道德发展。有些是直接以某些道德规范或价值观为内容的，有些是在传递知识或技能的过程中渗透或附带了道德价值观。不仅仅如此，国家或社会也要求教育在维持和促进社会道德进步方面发挥重要的作用。从这种意义上说，教育不仅是个人道德成长的手段，也是整体社会道德体系不可或缺的部分。没有教育这个社会机制，就不可能有道德经验的传递。也许正因为如此，古往今来的许多思想家或教育家在讨论道德理想时不得不诉诸教育的考量，在讨论教育目的或内容时不得不关切道德的方面。
再次，教育活动或过程的展开，主要是由施教的一方（即教育者）主导的，因此教育者对于自己工作的负责或投入程度，确实会在很大程度上影响到受教育者的当下发展以及未来的生活机会。在学校教育的情境中，我们常常听到有人说教师这个职业主要是个“良心活”，其所表达的也即是对教育者道德自律和责任担当的一种期待。严格来说，教师和学生之间仅仅在道德或人格上是平等的，而在教育或专业上则是非对等或非对称的关系。这种关系决定了教师在选择教什么以及如何教的问题上具有相对于学生的支配权，而学生也很难对教师所教的内容和教学的方式提出专业的意见或批评。因此，教师也可能会滥用这种支配权，从而侵犯到学生的基本权利，影响到他们的生活机会。在这种情况下，一个道德上可以接受的教育活动或过程必然会对教育者提出道德上的约束，以保障未成年学生的基本权利和发展机会。
（二）学校作为正义的领域
作为一个系统或整体，学校在现代语境中具有突出的社会重要性。这并非只是我们的直觉，事实上许多经验的研究已经揭示了学校教育对国民经济的贡献率、对政治社会化的价值、对文化传承和更新的作用，以及它在社会成层或流动方面的功能。尤其是功能主义与再生产理论表明，学校教育正在维持、复制和固化现有的社会结构 。正处在转型期的中国不仅面临着社会阶层两级分化不断加剧的现实——阶层边界逐渐形成、阶层意识日趋强烈、阶层流动开始减少，而且这种阶层结构也正在通过学校教育等社会机制在年轻一代那里得到复制 。
但是，这里有个“黑箱”问题：到底在学校过程内部发生了什么，以至于它在不断复制、固化甚至在扩大既定的社会阶层结构？课程知识社会学、抵制理论、符号互动论等认为，学校过程中的课程、教学、师生互动等本身体现并建构了社会的控制和压迫关系 。按照杨（Young，I.M.）的观点，这种压迫和支配通常表现为剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力等形式 。这意味着，学校过程本身即是不平等的或非正义的。如果学校过程不能回归平等或正义，那么它不仅不能在建构一个正义的社会中发挥积极的作用，而且可能会加剧社会的不公正；相反，假如我们对这些系统或结构因素具有敏感性和反思力，那么通过学校过程本身的改变，是有可能缩小来自不同阶层的孩子在未来生活前景方面的差距，从而促进社会的公平。由此，也可以理解当前我国教育政策明确将教育公平作为社会公平的基石，其意义不仅是教育系统层面的，而且也必然内含学校过程层面的要求。
无论中外，今天我们所面临的社会结构分化，已经不只是一个事实的问题，而且引起了公众（尤其社会底层群体）对社会秩序及其教育安排的不公正感 。但是，这些都是在现代国家确保每个孩子拥有平等的受教育权或入学机会的背景下发生的。这意味着，教育公平或正义要求但决不只是要求政府为每个孩子提供平等的教育权利或入学机会。教育机会平等或均等（equal educational opportunities）如果不诉诸实质性的结果平等，那么它就只能是形式性的（formal），而且也很难促进社会的公平；因为即便我们可以为所有孩子提供相同的教育资源或机会，但来自不同家庭背景的孩子在学校过程中获取教育资源或机会的能力也是不同的——相对而言，那些家庭经济或教育背景较好的孩子往往比那些家庭经济或教育背景较差的孩子拥有更强的获取教育资源或机会的能力，因而在学校过程中更容易取得成功。举例来说，对于农民工随迁子女来说，是否意味着确保他们在流入地有平等的入学机会就足够了？显然，平等原则要求的更多，也许我们仍需要考虑：随迁子女究竟被允许在何种学校就读？即使可以与流入地学生在同一所学校学习，他们是否在学校过程中会受到教师或学生的歧视或排斥？即便他们没有在学校过程中受到不公正的歧视或排斥，学校及其教师是否应该为这些学生融入流入地生活或实现充分的发展提供更多的关怀、支持或帮助？或者更进一步说，我们是否期望他们在学校教育中获得同样的成功？如果这种结果上的平等考虑是值得向往的，那么上述有关学校过程的同等对待甚至补偿性的差别对待的要求就是必要的。这意味着，人们对教育平等的追求是整体性的，是形式平等与实质平等的统一，涉及权利平等、机会平等、资源平等、条件平等甚至能力平等等诸多方面 。
因此，我们对于教育机会平等的解释需要从强调入学机会提供的形式的（formal）机会平等或主张教育投入均衡的水平的（horizontal）机会平等，转向诉诸教育结果的垂直的（vertical）机会平等 。当我们将资源、条件或能力等方面的平等纳入教育正义考虑的范围时，学校过程的正当性问题就开始涌现了。在这一从教育机会（或形式平等）到教育结果（或实质平等）的连续体中，教育过程（特别是学校过程）正义显得尤为重要，它既关联到教育机会平等的意义，又影响到教育结果平等的实现。如前所述，就前者而言，我们很难想象平等的要求只是形式性的或起点性的。假如政府只是满足于给学生提供基本入学机会，而对学校过程的平等或正义缺乏必要的约束，或者对结果上的实质平等或公平缺乏基本的追求，那么教育正义就无法得到真正的实现。这也就是为什么在今天我们不仅要求公共教育体系不仅要满足学生的上学需求，而且需要考虑让所有学生接受最为基本的优质教育——尽管这里的“基本”和“优质”都值得进一步讨论。而且，更为重要的是，入学机会作为一种公共资源的分配正义与否，并不必然意味着或决定着学校过程的正义与否。也就是说，即便入学机会是正义的，但是学校过程也可能对学生是不公正的；相反，入学机会是不正义的，学校过程也可能具有正义的性质，甚至补偿的功能。这意味着学校过程可以是独立于学校位子的分配的。但是，这并不意味着入学机会的正义对于学校过程的正义无足轻重，更不意味着政府可以放弃在保障入学机会平等的基本责任而诉诸于学校过程的补偿。
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