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| 編輯推薦： |
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本书系一部聚焦小学数学教育的探索著作，全书以“一个经验”为核心理念，系统构建了从“半个经验”到“一个经验”的学习进阶路径，阐述了如何将数学素养转化为可操作的课堂实践。作者都是来自于一线的数学教师，他们在书中所提供的丰富、鲜活的教学策略与案例，对广大教师的理念转变与操作运用具有一定的参考价值。
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| 內容簡介： |
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本书基于完整学习的理念，从理论与实践两个层面阐述如何从知识本位转向素养本位，重新建构小学数学的教与学。理论层面，作者阐述了完整学习的内涵、小学数学完整学习的教学策略和小学数学完整学习发生的教学设计这三个方面；实践层面，作者从数学实验、问题结构化、项目化学习、大单元学习、学科逻辑与经验逻辑融合这五个方面，介绍了小学数学的五种教学策略，每个教学策略提供一个典型课例，让一线教师可以直观地学习如何使用这些教学策略与方法。
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| 關於作者： |
刘玮，教育博士，正高级教师，江苏省特级教师，江苏人民教育家培养工程培养对象，江苏省名师工作室主持人，江苏省“四有好教师团队”领衔人，江苏省人民政府教育督导委员会专家组成员，苏州市教育名家，南京大学、南京师范大学硕士生导师。曾获得江苏省教学成果一等奖、江苏省教育科学研究成果一等奖、江苏省哲学社会科学优秀成果奖、全国优秀博士学位论文奖。
施惠芳，正高级教师，江苏省“333工程”高层次人才培养对象，江苏省教育科研先进个人，苏州市教育领军人才，苏州市名教师。曾获江苏省优质课评比特等奖、江苏省教学成果二等奖、苏州市教育教学成果特等奖。
杨剑梅，苏州市中小学学科带头人，苏州市优秀教育工作者，苏州市教育科研先进个人，姑苏区学科带头人，姑苏区教学能手，姑苏区模范班主任。参与的研究获得江苏省教学成果二等奖、苏州市教育教学成果特等奖。
吴晶，高级教师，苏州市优秀教师，苏州市中小学学科带头人。曾获得全国中小学交互式白板教学大赛一等奖、江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖、江苏省“师陶杯”论文评比特等奖、苏州市教育教学成果二等奖。
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| 目錄：
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从“半个经验”到“一个经验”
——儿童数学完整学习的再构
第一讲 “一个经验”完整学习的内涵意蕴
一、 “碎片经验”：儿童数学学习的实然现状
二、 “一个经验”：儿童数学学习的应然追求
三、 从“碎片经验”到“一个经验”：儿童数学完整学习的路径探索
典型课例：经历知识形成过程，建构完整学习经验
——“分数的基本性质”教学与思考
第二讲 实现“一个经验”完整学习的教学策略
一、 “引学”：由心理倾向引导知识建构的经验生成
二、 “深学”：由学科实践形塑指向理解的学习方式
三、 “拓学”：由范式转变促生大作业观的真实学习
四、 “评学”：由评价嵌入描摹素养生长的完整图景
第三讲 促进“一个经验”学习发生的导学设计
一、 去蔽：厘清“一个经验”学习的育人方向
二、 澄明：优化“一个经验”学习的教学方式
三、 敞亮：创建“一个经验”学习的情境任务
示例1：数学情境的设计
——“认识比例”的主题情境设计
示例2：高认知水平学习任务设计
——“理解比例”的学习任务设计对比
示例3：拓展性任务设计
——“拓展深化比例理解的活动”
四、 透辟：撰写“一个经验”学习的教学设计
第四讲 “再创造”：在数学实验“做中学”中培养具身性经验
一、 数学实验“做中学”的内涵特征与价值意蕴
二、 数学实验“做中学”课堂实践样态与策略方法
典型课例：“做中学”，让具身经验“立”起来
——“长方体和正方体的认识”教学案例
第五讲 “数学化”：在“木匠数学”与“理性数学”的融通中培养结构化经验
一、 “结构化”课堂的内涵特征与价值意蕴
二、 “结构化”课堂的实践样态与策略方法
典型课例：强化结构化经验，突出运算的一致性
——“小数四则运算的再认识”教学案例
第六讲课程综合：在项目化学习中培养整体性经验
一、 一种综合的课程样态：贾斯珀课程的内涵与启示
二、 项目化学习的内涵与核心要素
三、 项目化学习的课堂实践样态
典型课例：小学数学项目化学习设计（一）
——“互联网的普及”项目化学习案例
第七讲 “教—学—评”一致性：在大单元教学中培养连续性经验
一、 大单元教学的内涵特征与价值意蕴
二、 大单元教学的课堂实践样态与策略方法
三、 大单元学习的教学策略与方法
典型课例：借助数学模型，探寻计算之“理”
—— 种子课“小数乘整数”教学与思考
第八讲 学科实践：在学科逻辑与经验逻辑整合中培养交互式经验
一、 学科逻辑和经验逻辑融合的内涵特征与价值意蕴
二、 学科逻辑和经验逻辑融合的课堂实践样态与策略方法
典型课例：参与创造过程，促进整体建构
——“小数的初步认识”教学与思考
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| 內容試閱：
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教育是一方池塘。正如梭罗所言，当我们为学生创设适切的生长环境，知识便如活水般自然涌入，生命便如水草游鱼般蓬勃生长。《义务教育数学课程标准》（2022年版）强调“核心素养本位”，呼唤学科实践与知行合一，提出要加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内的知识整合，突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，在“做中学”“用中学”“创中学”的真实情境中培养学生综合运用知识解决问题的能力。然而当下数学教育中，教与学的割裂、知与行的疏离、体与用的隔膜，常使儿童困于符号的孤岛，未得经验的完整。刘玮博士及其团队所著《素养进阶——儿童数学学习完整经验建构八讲》，正是回应这一时代命题的破题之作。此书以杜威“一个经验”理论为锚点，深耕本土化实践，为学科素养导向的数学教育开辟了一条澄明之路。
自2009年始，他们以培养儿童完整的“一个经验”为抓手，以“经验结构化”为脉络，从具身经验、连续经验、交互经验到审美经验层层深入。从朝向儿童数学学习重构的实践探索到经验结构化的深度学习再到“一个经验”完整学习的实践探索，这样持续深入的实践探索很好地回应了当前课程改革中小学数学教学中现实的问题解决，也正是对课改精神落地的生动演绎。研究过程中，他们着力拓展学科教学空间，重构知识创生、应用过程，在符号世界与生活世界关联中培育儿童完整学习经验，发展学生的数学素养。为此，他们开发朝向学科实践的课程教学资源，建设培育具身学习经验的数学实践场馆，完善培育交互学习经验的学科实践课程群落，建设“数学化”与“生活化”融合的数学教学资源读本，形成“一个经验”数学化教学模型，探索促进儿童“一个经验”形成的多元评价体系。这样持续的研究为当下小学数学改革的深入推进开启了有益的尝试和富有意义的探索。
《素养进阶——儿童数学学习完整经验建构八讲》一书就是他们的研究成果。这本书前四讲是对“一个经验”的意蕴内涵进行专门论述，包括儿童数学完整学习的内涵意蕴、儿童数学完整学习的教学策略、儿童数学完整学习发生的教学设计；后四讲着重讨论“一个经验”的具身性、结构化、整体性、连续性特征在具体教学实践中运用的过程。全书前后相互贯通、融为一体，逻辑线条分明，写作一气呵成。这本书高度契合新课标对知识结构化整合、学习过程连续进阶及素养整体培育的要求。
从孔子“知行合一”的思想源头，到胡瑗“明体达用”的实学精髓，再到杜威“一个经验”蕴含的生命律动，中西教育智慧在历史长河中交相辉映。刘玮及其团队以本土实践为犁铧，将杜威理论深植中国小学数学教学改革的沃土，实现了西方经验哲学与中国教育语境的创造性转化。读完本书后，我认为团队中的几位老师对于“一个经验”的研究是《义务教育课程方案》和《义务教育数学课程标准》（2022年版）落地的实践研究。这种研究是扎根课堂、深化理论并探寻核心素养落地路径的研究，精准呼应新课改“做中学”“用中学”“创中学”的精神内核，是基于校本的真实的行动研究。在解决教学实际问题的过程中，它有效促进了教师从课程执行者向课程创生者的专业成长，是理论与实践的深度对话和双向滋养。
从“半个经验”到“一个经验”的跨越，不仅是儿童数学学习方式的深刻变革，更是教育理念的全面升级。这样的本土化实践目前还停留在起步阶段，因为在这个过程中，教师们需要深刻理解“一个经验”理论的精髓，将其转化为具体的教学实践；教师们需要不断创新，探索“一个经验”视角下的数学教学模式；教师们的日常实践更需要不断调整，使教学目标、内容选择、评价方式与“一个经验”的课程理念高度契合。
当然，他们团队的研究是扎实的，刘玮博士与团队以十年笃行，证明教育变革的真义不在颠覆而在深耕：深耕儿童生活，深耕学科本质，深耕课程实践。我认为，他们的团队在研究过程中真实的成长才是这项研究最大的成果。
杨九俊
经验即是指人在与事物接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物外在现象和内在联系的认识。经验亦包括人认识客观事物的过程。作为结果的“名词性的经验”和指向过程的“动词性的经验”构成“一个经验”。
《义务教育课程方案》（2022年版）指出，要变革育人方式，突出学科思想方法和探究式学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。面对信息化、智能化时代人们掌握知识的路径变化，中小学的教学方式如何去主动地变革进而适应时代的嬗变？
在小学数学教学中，“教对学的遮蔽”“知与识的割裂”“体和用的疏离”等诸多问题不一而足，大多数儿童学习数学的兴趣逐渐衰减，数学思维能力低下，在复杂的问题情境中应用数学知识解决问题的素养尚未形成。究其本质，是儿童在学习过程中主体经验的迷失。那么，什么是主体学习经验？如何培养儿童数学学习完整的“一个经验”？如何在形成“一个经验”的学习过程中发展学生数学核心素养？小学数学教学中有很多问题亟待我们去探索解决。
一、 “碎片经验”：儿童数学学习的实然现状
杜威认为，经验即是指作为个体的人在与客观事物接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的外在现象和内在联系的认识；经验亦包括作为个体的人接触客观事物、认识客观事物的过程。然而，在现实的中小学数学教学中，学生在进行数学知识学习时，其角色常常被约定俗成地赋予为“学习的客体”，知识的获得过程常简化为“告诉”与“接受”，获得的知识多呈碎片化、分裂状和孤立型的状态，我们把这种学习主体游离于真实的知识建构环境以及获得的残缺而非结构化的知识称之为“碎片经验”。“碎片经验”的教学，其典型的特征是做与受的分歧、知与识的割裂、体和用的疏离，其实质是教对学的遮蔽。
1. 做与受的分歧——缺省了知识“再创造”经历的具身经验
服务于“应试”的数学教学多采用快捷而简单的“告诉”方式，或者说是对作为结果的知识“授受”，学生没有经历知识主动内化的过程，其实质是儿童知识学习“做”与“受”的分歧。以“圆的面积”教学为例，一些教师通常认为只要让学生知道圆的面积公式即是完成了本课时的教学任务，于是便直接用“告知”的方式，仿佛只要学生知道了“S=πr2”便完成了这节课的教学目标。这样的教学过程，看似快捷地完成了教学任务，学生似乎掌握了如何求解圆面积的方法。但实质上，学生没有经历圆的面积公式这一知识“再创造”的过程，没有在知识生长的情境中体会“圆出于方、方出于矩”知识之间的关联，更缺少了“转化”这一问题解决策略运用的经历。在这样的教学中，学生多了作为结果的知识“受”的提前知晓，却少了知识形成过程中“做”的主体发现与探索。
2. 知与识的割裂——缺省了知识“结构化”再组的整体经验
现行的小学数学教材中作为教学内容的知识多采用分散的方式编排，并分布于多个学期。因为教学质量的评价与监测多是指向于评价前的某一阶段时间的教学内容，于是在现实的数学教学中，很多教师只功利地让学生着力于学习眼前的内容即孤立的“知”，而不去探索对整体教学内容的“识”。教学往往表征为相互割裂的“点状”知识的简单垒积，缺乏对数学知识形成、层递与发展整体性的了解和经历。以“小数的初步认识”的教学为例，常见的教学过程是借助米尺、人民币等，引导学生从生活中的数量相等过渡到分数与小数的相等关系，形成对小数意义的理解。但教师往往会忽视数与形的有机结合，割裂整数、分数与小数相同计数单位的内在联系。学生缺省了学科知识学习的广度、深度和关联度的结构化过程，个体关于新知识的学习没有与已有的经验、知识本身的发展建立起新的认知经验。
3. 体和用的疏离——缺省了知识“有意义”应用的能动经验
《义务教育数学课程方案》（2022年版）指出，要加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，注重培养学生在真实情境中运用知识解决问题的能力。但在现实的数学教学中，我们经常发现教师多关注知识的本体，而对于知识在实际情境中的应用多漠然置之。因为传统教学评价的纸笔考试不需要也无法检测学生知行合一的能力和水平，儿童只要会计算数学试题即可视为达成教学目标，至于知识教学所承载的数学素养培育的目标任务则被教师忽视。这就导致知识学习体和用的疏离，儿童的数学学习即是一个不完整的“数学化”过程。偏囿于应试的教学只会引发学生对惰性知识的机械记忆，而学习者在复杂情境中应用新知识解决问题的能力、由知及用的素养培育以及在知识应用过程中学习者能动而有意义的情感经验则会在快捷的教学中被搁置。
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