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| 內容簡介： |
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实证主义不是教育学走向科学的唯一道路。现象学为作为精神科学的教育学提供了一条科学光明的精神审视之路。本书对乌特勒支学派和范梅南的主张提出了批评，并指出：教育现象学必须回到现象学的基本思想；教育现象学不仅要回到教育实事本身，而且还要“回到儿童那里”；教育现象学的本质直观具有侧显性、沉积性、共同构造性；感知、立义、充实是教育现象学的重要运作方式，空间、时间、人间是教育现象学的三重维度。相信本书能对科学把握“什么是基于现象学基本思想的教育现象学”有所启发。
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| 關於作者： |
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姜勇，华东师范大学教育学部学前教育学系教授、博士生导师，中国学前教育研究会副理事长。主持国家社科重大项目等课题。所授课程“幼儿教师专业发展”获“国家级精品资源共享课”称号。
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| 目錄：
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第一讲 教育现象学的迷误与方向1
第一节 教育现象学的迷误与出路1
一、 教育现象学的兴起与问题： 回到胡塞尔的基本教义2
二、 教育现象学的使命： 摆脱教育科学的精神危机，走向精神科学的欢愉4
三、 教育现象学的重要路径： 从范梅南的主观体验走向自我明证的“活验”6
四、 教育现象学的核心概念： 回归现象学的“原教旨”信仰10
第二节 荷兰乌特勒支的教育现象学派批判13
一、 乌特勒支学派： 中国教育现象学的重要来源14
二、 乌特勒支学派方法的置疑： 注重“直接描述”还是“意向体验”20
三、 乌特勒支学派立场的商榷： 关注“教师机智”还是“直观洞见”24
四、 乌特勒支学派精神的省思： 看重“生活经验”还是“生活世界”28
第三节 教育现象学与实证主义哲学的方法论差异32
一、 历史性相遇： 现象学范式的教育研究与实证主义范式的教育研究33
二、 “看”的不同： 从“客观注视”走向现象学范式的“本质直观”35
三、 “思”的不同： 从“技术取向”走向现象学范式的“精神取向”39
第二讲 教育现象学的概念格义46
第一节 教育现象学格义： 何谓教育现象学46
一、 悬置方法论： 我准备好了吗？——教育现象学方法运作的前提47
二、 还原方法论： 我的运作符合现象学精神吗？——教育现象学方法运作的步骤55
三、 脉络方法论： 我体验到本质还原的时空性了吗？——教育现象学方法运作的时空线索66
第二节 教育现象学基础： 回到“实事”本身！72
一、 科学哲学的困境： 时代呼唤“回到实事本身”的教育现象学72
二、 “回到”前该注意些什么：“回到”的前提与立场78
三、 如何实现“回到”：“回到”的运作方式91
第三节 教育现象学突破： 回到儿童那里！99
一、 从“回到实事本身”到“回到儿童那里”： 教育现象学对儿童的重新发现100
二、 回到儿童那里： 儿童天然具有本质还原的精神106
三、 回到儿童那里： 儿童天然拥有无立场的眼光109
四、 回到儿童那里： 儿童天然存有返回开端性的渴望115
五、 结语120
第三讲 教育现象学的基本运作121
第一节 教育现象学的基本方法： 描述、体验、直观121
一、 描述： 摆脱实证主义方法论的浅描，达到现象学范式的深描121
二、 体验： 超越范梅南的生活体验，进入胡塞尔的意向体验128
三、 直观： 克服经验主义的实事数据化，把握现象学的实事本身134
第二节 本质直观： 教育现象学的重要意蕴140
一、 本质直观的前提： 教育现象学的运作必须先做好“超越论还原”141
二、 教育现象学之本质直观的“侧显性”145
三、 教育现象学之本质直观的“沉积性”153
四、 教育现象学之本质直观的“共同构造性”157
第四讲 教育现象学的方法转向163
第一节 由视及听： 身体现象学的新转向163
一、 当代身体教育学的新转向： 从视觉中心到听觉中心164
二、 视觉中心与听觉转向的身体教育学之差异： 有无之别、孤众之别与见闻之别171
三、 听觉转向的身体教育学： 建立在听觉伦理学、听觉美学和听觉现象学基础上的新教育学179
第二节 作为一种工作哲学的教育现象学187
一、 超越思辨哲学与实证主义哲学的工作哲学： 朝向实事本身的教育现象学188
二、 感知、立义、充实： 教育现象学的三种运作方式192
三、 空间、时间、人间： 教育现象学的三种运作向度201
第五讲 教育现象学的实际应用212
第一节 儿童哲学研究： 童心哲学何以是教育学的“第一哲学”212
一、 教育学的第一哲学在哪里213
二、 童心哲学何以配称为教育学的第一哲学217
三、 作为“第一哲学”的童心哲学的根本目标是什么226
第二节 教师形象研究： 教师角色形象刍议232
一、 “明镜”的教育者： 纯粹现象学的立场233
二、 “明心”的教育者： 同感现象学的视角240
三、 “明世”的教育者： 交互主体性现象学的眼光249
第三节 教师人格研究： 论教师的“他向”人格258
一、 由我向人格到他向人格： 教师研究的现象学伦理学转向259
二、 发现“他人”的教育学意义： 教育学本质上是一门关涉伦理的学问262
三、 他向人格的典型特征： 基于现象学伦理学的教育主张268
第四节 教师伦理研究： 教师的发展观276
一、 同感的教育人格： 从“自我”转向“他人”的新教师发展观278
二、 同感的教育力量： 基于施泰因的同感现象学理论281
三、 同感的教育氛围： 营造浓郁的文化与艺术气息290
第五节 教育思想史研究： 现象学的转向298
一、 当代教育思想史研究的困境与突破： 呼唤教育思想史研究的现象学转向299
二、 史家的为人与修养： 胡塞尔的现象学与研究主体的彰显302
三、 史料的解释学眼光： 伽达默尔的现象学与研究方法的澄明303
四、 史实的面向实事本身： 海德格尔的现象学与研究立场的弘扬306
第六节 比较教育研究： 现象学的视界308
一、 比较教育研究方法的新思考： 从实证范式、人类学范式转向现象学范式309
二、 比较教育研究的新视界： 从文本的他者到生活的他者——面向实事本身312
三、 比较教育研究的新立场： 从异乡的好奇者到家乡的眷恋者——返回生活世界316
四、 比较教育研究的新格局： 从国别的关心到比较的寻绎——聆听不在场的诉说319
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