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| 編輯推薦： |
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本书系来自一线教师有关中小学美术跨学科学习的研究与方法指导。作者聚焦美术教学中表现性任务的设计与评价，旨在通过真实情境中的创作任务，全面评估学生的艺术素养、创新思维与跨学科学习的能力，以促进学生社会与情感能力的发展。研究从课程设计、学习过程、评价方法入手，通过理论探索与创意实践，构建出完善的教学模式与评价机制，为美术教师跨学科教学提供了理论与实践的双重指导。理念新颖、案例鲜活、指导具体是本书的亮点。
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| 內容簡介： |
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本书立足于对新世纪以来的三套美术课程标准的梳理，按照最新版本艺术课标的界定，详细论述在美术跨学科学习中，表现性任务如何设计，表现性评价如何进行。从理念阐述、方法介绍，到美术跨学科学习中表现性任务如何设计及应用，再到附加的详细说明以及典型案例，教会教师采用灵活的方式与工具，评价学生某一阶段的典型行为和态度特征，这既是现代课堂的选择，也是艺术教育长周期良性运转的趋势。其中精彩的典型案例，是全书重点的部分，可以为一线教师提供手册式的借鉴，希望为他们带来新的启发。
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| 關於作者： |
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正高级教师，教育硕士，上海市实验学校东校美术教师兼发展部主任。上海市普教系统第五期名师名校长培养工程（双名工程）“攻关计划”培养对象，浦东新区美术名师基地主持人（2024—2027），上海市普教系统第四期“双名工程”高峰计划艺术基地学术秘书，上海市第五期中小学艺术学科德育实训基地优秀学员。曾获全国中学美术课堂教学评比一等奖，上海市基础教育中青年教师教学比赛一等奖，上海市园丁奖，上海市浦东新区“浦教名匠”等荣誉，入选2025年上海市东方英才计划教师项目。主持多项市级、区级课题，在《中国教师》《新课程评论》等刊物发表多篇文章，参与多本书籍的编写。曾作为浦东新区“影子教师”赴美国加州跟岗研修，著有《指月纪略——美国基础教育研究初探》等。近年来专注于美术跨学科学习、表现性评价、项目化学习等领域的实践研究。
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| 內容試閱：
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序一 回归真实性的美术教学
2022年4月，教育部印发《义务教育艺术课程标准（2022年版）》，标志着我国基础教育全面进入核心素养时代，同时意味着我国教育观念的重大转变。就美术学科而言，就是从原先仅学习美术知识或简单美术技法，转变为全面发展学生的审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四大核心素养。但是，新课标印发三年多来，究竟什么是核心素养、该如何落实，素养导向的美术课与原先有何区别，该如何设计、如何实施、如何评价等一系列具体问题，却一直困扰着广大一线美术教师。
须知，美术教学评价需要对创造性、图形化美术作品进行非标准化评价，是个世界级难题。新课标的“学业质量”是教学评价的重要依据，指出：“学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。”其中，四大核心素养成为评价标准；“结合课程内容”，即所学的绘画、设计、剪纸、陶艺等具体内容；“学业成就”指学生创作的“作品+学习档案袋”；“具体表现特征”，指学生绘画、设计、剪纸、陶艺等作品的艺术表现特征与水平；“整体刻画”是从核心素养四个维度综合评价学生的“作品+学习档案袋”的个性化发展水平。而“表现”是个专属概念，在《追求理解的教学设计》一书中作者认为，“表现”即“表现性任务”，是用一个人的知识来有效地执行任务或实现某个复杂产品，以此来展现个人的知识和专业能力。“学业质量”倡导的正是“表现性评价”“基于证据的评价”，是以学生所创作的作品（+学习档案袋），真实地证明其核心素养的个性化发展水平。
要说“表现性评价”必须说一下“表现性目标”。20世纪末，随着核心素养的提出和全球性教育改革的深化，势必触及学生评价这一关键问题，美国引发了一场深刻的评价改革运动，探讨用各种不同于传统标准化测验的手段获得学生学习表现的所有方法与技术。针对以马杰为代表的行为主义目标，反对用笼统的术语描述教育目标，必须规定教学活动后学生行为所发生的具体变化，便于测量。美国美术教育家艾斯纳则认为，思想、品德、艺术创作等方面的目标只需规定学生应参加哪些活动，而对从中应习得什么不必作精确规定，可作为具体行为目标的补充。因此，“表现性目标”是指学生在教育情境中的种种“际遇”——每一学生个性化的创造性表现。“表现性目标”是唤起性的，而非规定性的，有利于激发学生的想象与创造。而对“表现性目标”的评价就应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。为使“表现性任务”能达到“学业质量标准”和核心素养的要求，我提出“素养导向‘新三维目标’的设计”，需要在设计表现性任务时加入四大核心素养的具体要求，才能达到“教—学—评一致性”。
白云云是一位研究型教师，从2020年起一直致力于美术教学评价这一难题的研究，发表了相关论文。而2022年4月出台的新课标在评价理念与方法上又有重大突破，强调创新评价方式方法，倡导基于证据的评价；积极探索增值评价；倡导协商式评价；注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价，为其美术教学评价研究指明了新的方向。同时，新课标又提出“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，这是新课标的新任务，她又开始关注美术跨学科学习的研究。
就美术学科而言，早在2001年的《义务教育美术课程标准（实验稿）》中就有“综合·探索”学习领域，率先创设跨学科学习的课程。但在各地美术教材中，往往既不综合又不探索，编成了多样式作业的“拼盘”。说实在，美术学科从来就不单纯，往往跟宗教、政治、社会、历史、文化、科技等学科有着千丝万缕的联系。核心素养关注真实情境、重视探究或解决现实问题，而现实社会中发生的问题往往不是单纯美术学科的问题，而是多学科、跨学科甚至是超学科的，从而跨学科学习成为国际教育的新趋势。张华认为：“‘跨学科学习’是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。”因此，“跨学科主题学习”不该是人为拼凑的课题，也强调来自现实生活的真实课题。钟启泉说过，“核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性是核心素养的精髓”，并指出“真实性的学习必须是能动学习，必须实现从教到学的教学范式转型”，重视学习者中心的教学；重视真实性的教学；协同式问题解决的教学。
白云云带领研究团队经多年理论探索与实践研究，终于完成洋洋大观的《中小学美术跨学科学习的表现性任务设计与评价》一书，相信一定能为广大一线美术教师推进核心素养的美术教学排忧解难，打造回归真实性的美术教学，推动美术跨学科教学和表现性任务设计与评价的健康发展！当然，这本书又只是课题研究的阶段性成果，在今后的真实性教学实践与研究中必将会有新的突破与发展！谨以此为序。
上海师范大学美术学院教授 王大根
2025年9月21日
序二 心血凝就美术教育新经典，智慧开启跨学科教学新篇章
得知云云的新书即将付梓，我满心欢喜，也深感欣慰。作为一路见证她成长的人，我看着她在美术教育领域里摸爬滚打、不断探索，从南汇走出来，一步一个脚印，成长为如今备受瞩目的美术正高级教师，个中艰辛与执着，我再清楚不过。
教育，从来不是一成不变的。时代在发展，对人才的需求也在不断变化。美术教育，不再仅仅是传授绘画技巧，更要培养学生的综合素养、创新思维和跨学科能力。云云敏锐地捕捉到了这一趋势，全身心投入到美术跨学科教学的研究与实践中。
这本书，是她多年心血的结晶。它不是空洞的理论堆砌，而是充满了来自教学一线的经验与智慧。书中对美术跨学科理念追根溯源，让我们清晰地看到这一理念诞生的背景和发展的必然。在方法探索上，无论是 “2－3－3” 模式，还是 “ULP 三阶法”，都是她在实践中反复打磨、总结出来的宝贵财富，为美术教师们提供了切实可行的操作指南。
表现性任务设计和表现性评价设计，是美术跨学科教学中的重点和难点，云云却迎难而上，给出了系统且极具操作性的方案。从什么是表现性任务，到如何设计、评价，环环相扣，逻辑严密。而美术教师跨学科协作部分，更是直击当前教育改革中的关键问题，提出了构建机制和实践路径，对推动学校跨学科教学发展有着重要意义。
附录中的典型案例和学生手册，更是这本书的亮点。一个个生动鲜活的案例，让抽象的理论变得触手可及；学生手册则从学生的角度出发，为学生的美术跨学科学习提供了具体的指导。这些内容，充分体现了云云以学生为中心的教育理念。
云云，你用自己的努力和坚持，为美术教育开辟了一条新的道路。这本书，不仅是你个人教育生涯的里程碑，也将成为众多美术教师前行路上的灯塔。愿你在未来的教育之路上，继续发光发热，创造更多的辉煌！
瞿剑宛
2025年3月20日
上海市浦东教育发展研究院临港分院美术教研员
上海市浦东新区美术家协会副主席
上海师范大学美术学院兼职教授
教育部国培计划专家
上海市第三期、第四期美术名师基地主持人
教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版》和《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中，均强调改进评价方式的重要性。尤其是后者，提出“重视表现性评价”的确切方向，这似乎给基础教育阶段的艺术教育工作者、教师们提供了一个简单而明确的办法，那就是在教学中，比以往任何一个时间和阶段，都要重视表现性评价在艺术教育中的作用。
这就衍生出了一批以“表现性评价”或“表现性任务”为关键词的研究。以中国知网为例，截至2025年3月中旬，以“表现性评价”为主题的中文文献有2541篇，其中以“艺术”“美术”等为模糊关键词继续分析，有近50篇（图1—图3）。尽管数量不多，但增量期却正好出现在2017年与2022年前后，也就是《普通高中美术课程标准（2017年版）》和《义务教育艺术课程标准（2022年版）》的颁布期间。
图1截至2025年3月12日 中国知网“表现性评价”主题文献数量（中文）
图2截至2025年3月12日中国知网“表现性评价”主题+模糊关键词“美术”文献数量（中文）
图3截至2025年3月12日中国知网“表现性评价”主题+模糊关键词“艺术”文献数量（中文）
事实上，在《普通高中美术课程标准（2017年版）》参考《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》，2020年5月第2版。中，早已出现“表现性评价”的身影。其中强调“运用表现性评价、档案袋评价和展示交流等适应美术学科教学特征的评价方式”，要求教师重视对学生美术知识和技能的评价，重视学生核心素养的发展水平。
高中美术课程标准（以及高中艺术课程标准）比义务教育艺术课程标准提前面世了五年之久，看上去高中和基础教育阶段的美术教育工作是两套指导系统，实际上它们同受艺术教育规律的影响——在核心素养导向下，完成九年一贯制教育的初中毕业生升入高中后，接受的是以学科核心素养为导向的艺术教育，这建立在《义务教育艺术课程标准（2022年版）》规定的“大艺术”基础之上，颇有“先粗后细”的趋势（小学和初中统称“艺术”），符合人才培养由广泛到集中的一般特点。因此，国家最新一版的课程方案，无论是基础教育课程方案还是高中课程方案，皆提出“高中课程是在义务教育基础上，进一步提升学生综合素质”的概念。因此，2017年版的高中美术（及艺术）课标，其评价方式的界定，对义务教育阶段的美术教育产生了深刻影响。
这是“表现性评价”在两版课标中的解释和界定。
事实上，“表现性评价”的出现并非单纯因为核心素养教育的导向问题，使得教育要转向对人才综合素质的培养。根据艺术教育的实际需要，也需要通过表现性评价这类评价方式来衡量或综合判定学生学习艺术的水平和能力，这是其“表现”特征的重要性。因为，无论是艺术课程或是其他课程，纯粹以分值论高低的结果性评价已逐渐不能适应现代教育的需求。教师和学生普遍认识到，分数或等第制不是衡量学习能力的唯一科学办法，即便不得已采用了这种做法，也只是对学生当时水平的程度判定，或作为人才选拔的快速途径，不能代表其必然不断增长的能力。所以，采用表现性评价，即教师采用灵活的方式与工具，评价学生某一阶段的典型行为和态度特征，既是现代课堂的选择，也是艺术教育长周期良性运转的趋势。
同时，作为教师，我们也应该清醒地看到，表现性评价并非只是局势选择。在很长一段时间内，伴随着世界各国对21世纪人才培养的理解逐渐丰富，围绕核心素养和人才培养关键能力的研究也逐渐冲击和影响着我们的教育理念和教学判断，其中，如何测定教育方法是否科学、人才培养是否恰当，世界各国提供了先进做法和经验。以华东师范大学杨向东教授团队领衔和翻译的“21世纪学习与测评译丛”为例，该套图书详细地解读了“表现性评价”的起源、发展以及在国外许多国家大规模应用的经验和教训。阅读之后，会发现今日的艺术教育，比较倾向于“表现性评价”这类型的评价方式，是多么符合我国当下培育核心素养的教育目的。当然，若要做好表现性评价，需做好大量的人力物力精力投入的准备——这也就是所谓的评价成本。相比传统形式与性质的评价，表现性评价确实是高成本、高投入的，但为了国家人才培养的需要，必要的成本投入也是有意义的。
因此，这就带给我们某种思考：作为艺术、美术教师，该如何做，才能更有效率地学会和掌握表现性评价这种看似很“新”的评价手段？表面上看，这是一个“如何学会”的问题，实际上却是一个“为何要学”的问题。因为，以上讲述了有关“表现性评价”的文件精神和世界发展趋势，却并没有说明“表现性评价”好在哪里。作为实施艺术教育最重要的实践者和推动者的教师群体，为何要在教学中行动并推广？
首先，需要厘清“表现性评价”的优点。
所谓表现性评价，在前文提到的杨向东教授团队翻译的《变革学校：项目式学习、表现性评价和共同核心标准》该书作者是美国的鲍勃·伦兹、贾斯汀·威尔士和莎莉·金斯敦，2020年3月由湖南教育出版社出版，是“21世纪学习与测评译丛”中的一本。一书中是这样描述的——“表现性评价（performance assessment）是一个表达简单概念的华丽术语：通过观察‘所做的’来评价‘能做的’。”在这句话中，有趣的不是“所做”或者“能做”，而是“观察”一词——这个关键词揭示了表现性评价的工作属性。也就是说，表现性评价并非测算或判定，而是针对学生的“做”给出相对直观的认可，它需要不同方式的“观察”。它的主语是教师，教师负责“观察”学生的行为与表现，而这些行为和表现之中，蕴含的是学生的能力与素养。除了这种释义之外，许多专家和学者也有不同版本的解释，但大抵都认同表现性评价的属性和价值。
其次，再来认识“表现性评价”的优势。
援引此书同①。，书中谈到表现性评价面临四种挑战，并强调“挑战就是优势”。
挑战一：表现性评价是“高消费”的，但优势也很明显，那就是“投入和回报的正比例关系”。
挑战二：表现性评价的设计是“复杂”的，但结果是“非常简单的”。
挑战三：表现性评价试图测量“难以测量的技能”，但它同时能做到“合作与修正”。
挑战四：表现性评价很难进行“可靠的评分”，但它同时是“最好的专业发展”。
凡此四条，举例说明。如上海市基础教育的“绿色指标考试”，其中艺术学科的考试虽以纸笔测验为主，但却不是传统的技能化测试，它的“题目”中总有一些具有“表现性任务”特征的测试内容，比如聆听一段音乐，判断其属性特点，或创作一幅作品，表达某一思想或主题等。这些测验题目，毫无疑问事先要调集大量人力物力财力，集中调研、研判、设计、分析，才能保障素养检测的性能——这个筹备过程明显是“高消费”的。尽管设计过程十分复杂，但结果却清晰明了——每次绿色指标的测评报告显示，从行政部门到一线教师，但凡接触到绿色指标评价的分析结果，均可主动生成对教学不同程度的反思和见解。可以说，“绿色指标测试”不仅为行政单位提供了研判的数据，也间接促成了教师群体的深度反思，凸显了艺术学科表现性评价手段的积极作用。
因此，本书着重于表现性评价在美术学习过程中的意义、作用、设计、测评等的研究，尤其是美术跨学科学习中的表现性评价——从表现性任务开始，如何根据课标、学情、课程资源等，展开一系列的设计与实践探索。
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