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| 編輯推薦： |
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构建快乐阅读特色课程，提升幼儿语言能力，幼儿园案例
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| 內容簡介： |
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阅读对于提升幼儿的语言能力及社会情感等方面具有重要作用。基于此，本书提出“快乐阅读”的课程理念，并进一步梳理了课程的目标体系、活动范式、实施案例以及评价研究，形成了一套可操作性强的阅读课程建设体系，旨在让阅读成为幼儿童年最美的记忆。
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| 關於作者： |
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汤军红，2005年开始先后在四所幼儿园担任园长，现任上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园党支部书记兼园长。从事幼儿教育研究与管理工作30余年，深耕幼儿课程开发与实践，主持开发“幼儿情境美术课程”“幼儿阅读课程”等多项园本课程，多次获得上海市园丁奖、闵行区优秀党务工作者、闵行区闵教先锋党组织书记、闵行区闵教先锋党员、闵行区三八红旗手、闵行区园丁奖、闵行区记功行政奖励、闵行区优秀嘉奖等荣誉。
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| 目錄：
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前言 让儿童享受阅读的快乐
第一章 让阅读成为童年最美的记忆
幼儿园阅读课程旨在营造充满爱与想象的阅读空间，让儿童在图文交织的世界中自由翱翔。我们坚信，阅读不仅是知识的传递，更是情感的交流与心灵的启迪。通过阅读，儿童学会了倾听内心的声音。在这里，阅读是童年最美的记忆，每一本书都是一扇窗，每一次阅读都是心灵的旅行。
第一节 儿童的一百种语言
第二节 儿童阅读的一百种样式
第二章 让阅读成为永不熄灭的灯塔
幼儿园阅读课程以书香为伴，以兴趣为引，培养儿童对阅读的热爱与向往之情。我们致力于激发儿童的阅读兴趣，提升他们的语言表达能力，丰富他们的情感体验，培养其良好的思维品质；通过精心设计的阅读活动，让儿童在探索中发现自我，在故事中感悟生活，在交流中学会倾听，在分享中学会表达，为儿童打开一扇通往知识海洋的大门，让阅读成为生命旅途中永不熄灭的灯塔。
第一节 让好奇充溢心灵
第二节 永远在路上的好奇
第三节 阅读奠基未来
第三章 让阅读成为一种纯粹生活
幼儿园阅读课程是一场精心策划的童年探险，融合了趣味性与教育性，是一个充满想象与探索的阅读空间。我们从儿童的兴趣出发，巧妙地将经典绘本、童谣、故事融入课程，打造多层次、多维度的阅读体验。在这个过程中，我们注重培养儿童的自主阅读能力，通过互动讨论、角色扮演等形式，让阅读成为一种精神享受，成为一种良好习惯，成为一种纯粹生活。
第一节 儿童喜欢的阅读空间
第二节 适合儿童的阅读资源
第三节 澎湃激昂的阅读实践
第四章 每一次翻页都是心灵的激荡
幼儿园阅读课程，如春雨润物细无声，悄然滋养着儿童的心田。我们以多悦小社团、多彩阅读节、多趣漂流记、多美好声音为舞台，通过教师引导与儿童自由探索相结合的方式，让每一个儿童都能在书中找到快乐与智慧。在这里，儿童学会倾听、表达、思考，每一次翻页都是心灵的激荡，每一次分享都是个性的飞扬。
第一节 多悦小社团
第二节 多彩阅读节
第三节 多趣漂流记
第四节 多美好声音
第五章 阅读的力量足以照亮未来
幼儿园阅读课程如同一面镜子，映照出儿童的成长轨迹。阅读课程评价不仅关注儿童阅读量的积累，更着眼于儿童阅读质量的提升和阅读兴趣的激发。我们欣喜地看到，儿童从最初的懵懂好奇，到后来的专注投入，再到阅读时的自信从容，每一步都坚实且有力。阅读课程评价，是对儿童心灵成长的深刻洞察，是对教育者智慧付出的最好肯定，它让我们坚信，阅读的力量足以照亮未来。
第一节 阅读课程评价的画像勾勒
第二节 阅读课程评价的技术赋能
第三节 阅读课程评价的精准反馈
第六章 每一个生动的阅读故事都很伟大
幼儿园阅读课程管理，犹如细心的园丁培育花苗。教师精心规划课程内容，巧妙创设阅读环境，耐心引导儿童探索书中的世界；家长营造一个自由且温馨的阅读氛围，让书香与童真交织，激发儿童的想象力和创造力。每一个生动的阅读故事，都是对教育理念的深刻理解，都是对儿童天性的尊重与呵护。在这样的氛围下，阅读课程成为儿童心灵的滋养，为他们的成长之路播下智慧的种子。让我们一起静待花开。
第一节 双互动：家园合作的助力
第二节 新生态：家园合作的纽带
第三节 乐时光：家园合作的故事
第四节 悦成长：教师发展的印记
附录 上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园课程实施方案
后记
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| 內容試閱：
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让儿童享受阅读的快乐
上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园创办于2009年，原名上海市闵行区吴泾第三幼儿园，是上海市闵行区一所公办幼儿园。我园秉持优质发展理念，始终把办一所“百姓家门口的优质园”作为追求。同时，我园还秉承“倾听心声、和悦慧行、绽放精彩”的办园理念，注重以平等、尊重、包容的姿态，倾听来自幼儿、家长、教工、教育集团的心声；在师幼、家园、教工的和谐氛围中，在愉悦的教育、工作氛围中，以智慧支持每位幼儿、家长、教工进行学习、实践、探索，在自我成长中绽放不同的精彩。
我园所在的吴泾镇社区坐落于上海市闵行区的东南角，在园所创办前期，镇内居民绝大部分为农村拆迁户与新上海人、外来民工。农村拆迁户父母辈家长的总体年龄较年轻，学历层次、文化素质与附近其他区域家长的总体素养存在较大差距，且孩子的主要教养者多为农村祖辈家长，其教育理念、教育行为滞后，整体文化氛围相对薄弱。此外，由于地域、教养方式等多种原因，我园幼儿显得自信心缺乏，语言表达能力较弱，语言发展水平的总体态势明显弱于区内其他区域的幼儿，思维也不够活跃。
综观幼儿园语言课程内容，较多涉及的是幼儿生活，比较欠缺的是对优美文学作品的欣赏、阅读，以及优美文学氛围的熏陶。鉴于上述原因，我园确立园本“阅读课程”。本着“补缺”的主旨，我园“做大做强”共同性课程中的“语言—阅读”板块，以“基于幼儿快乐阅读课程组织实施的实践研究”为抓手，通过对幼儿园阅读课程实施现状的调研，发现并梳理“快乐阅读”课程组织实施中存在的主要问题，通过课程领导小组、项目教研、大小教研的合作式研讨，不断修改、完善幼儿园“快乐阅读”课程，积累有效的组织实施方法与途径，使其更符合本园实际，更具科学性、系统性和可操作性。此项目的推进有助于形成促进课程方案不断改进和完善的工作机制，从而加强我园的课程管理，提升园长的课程领导力和教师的课程执行力。在此基础上，我园进行了“快乐阅读”的特色课程实践，通过多元化阅读方式的实践，践行“享童趣、阅世界、绽精彩”的课程理念，逐步构建课程框架，形成配套课程方案；聚焦阅读过程，开发评价新工具，让阅读成为幼儿一生学习和生活的法宝。
一、 “阅读课程”的发展历程
从确立快乐阅读课程理念、梳理快乐阅读课程目标体系，到明确快乐阅读课程的各类活动范式、形成活动实施案例，再到开展阅读课程评价研究，形成一套阅读课程评价操作手册，在多年的实践探索过程中，我园教师边实践边思考，不断明晰幼儿园的快乐阅读课程框架体系、课程内容、课程实施与课程评价。具体而言，主要经历了以下四个阶段。（见图0-1）
图0-1 上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园特色课程发展历程
第一阶段（2009年—2013年）：基础课程+阅读课程
开办初期，幼儿园实施上海市二期课改课程，以运动、生活、游戏、学习四大板块为基础课程。自2010年起，幼儿园与教育大背景的需求相结合，鉴于附近区域整体文化氛围相对薄弱的现状，本着“补缺”的主旨，同步推进共同性课程“语言—阅读”板块，并将其作为特色课程，而特色课程主要通过每年一次的阅读节专题活动（阅读活动、阅读故事会等）予以落实。
第二阶段（2014年—2019年）：基础课程+快乐阅读课程
在这一阶段，幼儿园基础课程持续关注幼儿良好生活习惯的培养，创设游戏化情景；创设支持性环境，促进幼儿个别化学习活动的有效实施；探索个别化学习活动与自主性游戏的整合。幼儿园特色活动则聚焦开展幼儿多元“快乐阅读”的实践研究，创设“体验性”阅读环境，培养小班幼儿的阅读兴趣，帮助大班幼儿养成自主阅读的习惯。
第三阶段（2020年—2023年）：基础课程+多元快乐阅读课程
幼儿园努力践行“幼儿发展优先”理念，尝试开展户外活动、户外雨天活动，将基础课程中的游戏、学习板块落实在户外，努力探寻户外活动组织的新样态。聚焦快乐阅读课程，我们在实践中逐步积累了多种活动样式，如图书漂流、故事分享会、多悦小主播、多彩阅读节等。基于重阅读输入、轻表达输出的课程实施现状，幼儿园开始尝试开展凸显幼儿自主阅读的“多悦小社团”活动研究。
第四阶段（2024年—今）：拓宽课程边界的“多悦N+”课程
幼儿园积极拓宽课程的边界，将课程理念“享童趣、阅世界、绽精彩”融入到一日活动课程中，大力开展户外活动、雨天活动，打破“一刀切”的作息时间，以年级为单位，开展班本化课程实施；明晰以多彩阅读节、多趣漂流记、多悦之声、多悦小社团为主要内容的“多悦N+”课程框架：鼓励教师倾听幼儿的心声、支持幼儿的成长；开发并建立了凸显幼儿园“多元快乐阅读”的评价工具及操作指南，为支持幼儿综合能力发展提供了有效阶梯。
二、 “阅读课程”的整体架构
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“利用图书和其他多种方式引发幼儿对书籍阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写的技能。”
中华人民共和国教育 部.幼儿园教育指导纲要［M］.北京:北京师范大学出版社，2001.《3～6岁儿童学习与发展指南》中也指出：“阅读可以打开孩子的视野，让他们在文字中找到乐趣、学到知识。”
中华人民共和国教育 部.3～6岁儿童学习与发展指南［M］.北京:首都师范大学出版社，2012.幼儿期是语言发展的关键期，语言的积累和思维的发展离不开阅读和书写。鉴于此，我园自2009年办园以来，将“阅读课程”作为我园特色课程，开展了一系列探索和实践活动，确立了阅读课程理念，梳理了适宜我园幼儿发展的课程目标，初步构建了具有一定序列性的课程内容，厘清了有效推动课程落实的实施方式，研发出具有我园特色的阅读评价体系。总之，十多年来逐步形成了以阅读为特色的课程架构，丰富和拓展了幼儿园的办学内涵，优化了幼儿园基础性课程。
（一） “阅读课程”的全新教育理念，融于其课程目标
我们的“阅读课程”教育目标与《幼儿园工作规程》中规定的保教目标保持一致，将德、智、体、美、劳目标分解为各个具体的教学活动目标，使幼儿在日常生活和环境的潜移默化中，逐步养成良好的阅读习惯，为其后续的学习发展打下扎实的基础。阅读是伴随孩子一生成长的活动，应是终身养成性的教育。因此，我们以早期阅读为抓手，以快乐为前提，通过大量图文并茂的读物和幼儿对其视力所及的符号和材料的解读，借助多样有趣的阅读方式，帮助幼儿在获得阅读经验的同时，建立对“书”的积极态度，使幼儿初步具有信息敏感、信息理解、信息选择的能力，促进其语言、思维、想象、创造等综合素质的提升和良好个性、习惯的形成。
（二） “阅读课程”的全面教育渗透，融于其课程内容
基于“阅读课程”教育目标，我们有计划、有目的地对幼儿的阅读能力进行了系统性培养，多角度、多方位地开展“阅读课程”活动，拓展阅读的内容，激发幼儿的阅读兴趣，丰富幼儿的阅读经验。如正式阅读活动，教师制定教学目标，开展集体教学活动，观察幼儿的理解和表达力，予以集中指导。非正式阅读活动如自主阅读，教师可以选择在图书角或者自由活动中，观察个别幼儿自由选择同伴、书籍以及阅读的情况，予以个别指导。在这一过程中，我们又把“阅读课程”融入到幼儿园运动、生活、学习、游戏四大课程板块中，相互补充，相互支持，相互联系，最终汇聚成幼儿园“阅读课程”大课堂，即新课堂，因为它包含了太多的教育价值，渗透了太多的文化内涵，是一个不可错失的让幼儿感受“快乐学习、快乐生活”的良好契机。
（三） “阅读课程”的多元组织形式，融于其课程实施
基于对前期幼儿阅读调查结果的分析和讨论，我们确定了各年龄段幼儿阅读发展目标，预设了幼儿阅读的内容，并建立了相关的阅读制度，创设了多元化的“快乐阅读”环境，激发了幼儿快乐阅读的兴趣等。从“快乐”入手，挖掘阅读教材中幽默诙谐的一面，根据幼儿的年龄特点选择适宜的内容，拓展看、听、说、唱、演、玩、画等多元“阅读课程”途径，激发幼儿的学习动机和阅读兴趣。
（四） “阅读课程”的主动经验构建，融于其课程评价
我们认为，阅读过程就是一个让幼儿感受阅读、享受阅读的过程，重要的不是在阅读中学习而是学会阅读。幼儿在阅读中既是发起者、组织者、行动者，也是评价者和受益者。于是，我们更强调幼儿在学习、生活、游戏中积极主动地构建阅读经验，并能运用阅读经验探索问题、解决问题。因此，“阅读课程”下的评价体系注重幼儿在感知体验的过程中，掌握阅读方法，养成良好习惯，形成和发展具有个人特点的语言和非语言的表现方式，使幼儿在阅读体验、阅读探索、阅读感悟过程中舒展个性，提升创新精神，形成自主学习能力，为幼儿的终身可持续发展奠定扎实基础。
（五） “阅读课程”的主动经验构建，融于其课程管理
在实施“阅读课程”的过程中，我们教、学、研三管齐下，成立幼儿园快乐阅读课题组，通过课程领导小组、项目教研的合作式研讨，从实际出发，确定快乐阅读的理念，大力夯实课题研究的基石，追求多元教学艺术，探索多元阅读形式。通过专家引领和输送教师外培，我们定期磨课和开展教研活动，有的放矢地开展各类阅读活动。在此过程中，我们合理运用家长、社区资源，共同培养幼儿良好的阅读习惯，提高幼儿的阅读能力。
在探索幼儿阅读的历程中，我们提炼并形成了逻辑清晰、要素完整的“快乐阅读”园本课程，并全方位地渗透到我园的环境创设、四类课程实施及教师专业成长中。2018年3月，上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园正式成为闵行区教育学院教研训基地。基于快乐教育的目标，我们有计划、有目的地对幼儿阅读能力进行了系统性培养，多角度、多方位地开展快乐阅读活动，拓展快乐阅读的形式，把快乐阅读融入到幼儿园一日的运动、生活、学习、游戏中，相互补充，相互支持，相互联系。没有做作的表演，没有刻意的布置，一切课程源于幼儿生活，最终以随和、自然的方式回归幼儿生活的各个环节。
三、 “阅读课程”的实践成效
“阅读课程”的实施促进了幼儿阅读素养的发展，提升了教师的课程实施能力，推动幼儿园走上个性发展之路，并在吴泾区域内建立了阅读实施共同体，打破园际壁垒，形成幼教教育合力，促进教育优质均衡发展。幼儿园在环境创设、师资队伍、课程理念、多元化载体、家园共育等方面有了新发展。
（一） 以童趣环境“浸润”幼儿心灵
大气、明亮、优美的育人环境，让每一位走进幼儿园的人，无一不感受到温馨、童趣、清新的园所环境文化。超4000平方米的户外场地提供了丰富的自然资源，山坡、沙池、草地、果园等场地，充分满足了全园幼儿的户外活动需求，充满野趣的挑战环境支持幼儿运动的多种可能性。充满自然气息的阅读大厅、经典卡通人物长廊、四大主题的走廊文化以及多功能阅读室、双层建构室、科探星空室等专用活动室最大程度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验、表达表现来获取经验的需要，充分发挥了环境对幼儿润物无声的教育作用。
（二） 以专业队伍“浸润”园本文化
优质的师资队伍是办园质量的保障，我园良好的用人机制和园所文化使我们拥有一支高素质、稳定的教职工团队。在园教师100%为本科学历，其中2位教师为研究生学历；现有高级教师3名，中级教师19名；区级骨干教师2名、区骨干后备教师3名，镇级骨干教师5名。近年来，教师参加市、区、学前中心层面的各类评比和教学展示活动的效果良好，并在市区级以上各类教学评比、教科研论文评选等活动中获得佳绩，指导众多幼儿荣获市、区级各类奖项。
（三） 以全新理念“浸润”幼儿生活
在幼儿园的课程建设中，我们始终坚持儿童立场，把儿童发展放在优先位置，尊重儿童自身的年龄特点，以落实“幼儿发展优先”理念为核心，变革思维、创新实践，不断开发、设计高度契合幼儿发展的活动课程。作为闵行区落实“幼儿发展优先”理念的试点幼儿园，我们深入研究、落实户外2小时活动，积极开展户外自主游戏、雨天户外运动、户外社团活动。在切实保障幼儿参与户外活动的时长与频次的基础上，通过改善户外环境资源、优化幼儿一日作息、建立良好的师幼关系等措施，支持幼儿持续地投入在自己感兴趣的活动中，从而丰富幼儿的成长经历。
（四） 以快乐阅读“浸润”多元童年
以“享童趣、阅世界、绽精彩”为课程理念，我园以龙头课题“基于园本课程视域下，幼儿多元快乐阅读形式的实践研究”为引领，致力于“多元阅读”园本课程的研究与建设，通过生活、运动、游戏、学习四大板块中“共同性课程”与“园本课程”的有效融合，以多悦之声、多趣漂流记、多悦小社团、多彩阅读节等多元化实施载体，发展幼儿喜欢阅读、专注倾听、善于表达、乐于表现等良好阅读素养，力求让阅读成为幼儿与童真、童心、童趣对话的难忘经历。
（五） 以家园合力“浸润”幼儿发展
在市级课题“家园合作视域下幼儿阅读评价实施路径的探析”的引领下，我们不断创新探索家园沟通新模式，整合资源，搭建平台，以“家校社”协同育人的理念，不断完善家、校、年级组三级家长工作管理机制共建和谐的协同育人新格局；充分发挥家委会和膳管会两支队伍对学校管理、课程建设的加持效用；建立并完善“五悦”家长学校课程，优化家长学校管理，真正实现教育大目标。
十多年来，上海交通大学附属闵行吴泾幼儿园在育人育才的同时，还积极响应学区化办学改革模式。在镇教育委员会的牵头下，我园申报的“阅读课程”被正式批准为吴泾镇学区化项目，如今我园已经成为了学区化办学改革试点的优质代表，并将继续为求索优质教育模式、辐射区域内课程发展而不懈奋斗。在持续推行学区化政策、推进上海教育资源均衡方面，我们还面临许多问题和挑战。如何推进区域优质资源深度共享，发挥更强的区域辐射效应，惠及更多的幼儿，是我们大家共同关注的话题。面向未来，携手努力，推动学前教育改革不断前进，是我们所有人的共同愿景。希望“阅读课程”能够点燃更多“薪火”，让“快乐阅读”的习惯传播给更多幼儿、更多家庭，并传播到更多、更广阔的地方，为幼儿的后续发展乃至终身发展服务。
丛书总序 走向课程自觉
这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉指生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为提升课程品质而产生的清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
第一，清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。
第二，透彻的课程自在。萨特说： 存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在： 自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
第三，积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。
第四，深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威曾将反思解释为“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”的概念，提升课程品质特别需要这样一种理性： 反省、批判和论证。
第五，持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到，课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。
当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
杨四耕
2020年7月3日于上海市教育科学研究院
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