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| 內容簡介： |
说美国是世界资优教育发展的领头羊并不为过，因为它是当之无愧的资优教育体系最为精细、资优教育理论最为丰富、资优教育项目最为普及的国家。笔者一行曾赴美国考察其资优教育，行程虽短，但感受颇深，最为直观的感受要算是其已经完成和正在进行的 5个转向。
第一，从与社会隔绝的“精英教育”转向植根社会的教育。近年来，基于智力遗传理论的资优观和一些有违社会公平的教育实践，以及忽视少数族裔儿童或贫困儿童的倾向在美国已经逐渐淡去，转而秉持另外一种主流的资优教育理念：兼顾教育公平和发展的资优教育，提高教育质量，面向每一名有天赋的学生，努力为其提供适宜的教育服务，尊重学生的兴趣、能力、抱负的差异，满足学生的教育需要。
第二，从“谁是资优”转向“资优是怎样的思维”。即从“辨”到“促”的转变。在很长的一段时间内，资优教育者热衷于资优儿童的甄选，并逐步创建了一系列较为成熟的工具和方法，但对甄选出来的儿童却缺乏系统的、跟进式、个性化的教育服务，随着对资优儿童天赋多样性认识的加深，人们逐渐认识到要使有潜力成为资优儿童的孩子变成现实中的资优儿童进而成为栋梁，必须为他们提供适切性的教育服务，为此，必须了解拥有不同天赋的资优儿童是如何进行思考的。
第三，从重视单方面的才能转向多元智能均衡发展。一条腿走路，能走多远？在加德纳提出多元智能理论之前，美国的资优教育者大多是按专长来培养资优儿童的，几乎所有教育服务都是为了使专长更专，忽视了资优儿童其他能力，致使本来有着内在联系的各种能力发展极不均衡，从而限制了资优儿童的发展高度。多元智能理论被提出之后，迅速成为很多资优教育研究机构、研究人员实施资优教育的理论基础，不仅为资优儿童的全面发展提供了基本依据，还为资优儿童的甄别提供了良好借鉴。
第四，从只重视学习转向重视“社会和情感需求”。这一转变的背后是一种博弈式的观点：资优儿童是不是“人”？此话并非骇人听闻，考察一下美国资优教育的发展历史即可知，在前一百年的发展历程中几乎没有一项研究涉及资优儿童有别于常人的心理发展和情感需求。或许是对“资优非人”这一观点的认可，使得资优儿童内心的实际情感需求成为研究人员长久以来不愿触碰的禁区。事实上，若从情绪或情感的角度去看天赋，天赋就是比常人更强的知觉、更高的敏感度、有更好的能力将知觉转换到认知与情绪的经验里。资优儿童的这种天赋既可以正向发展，也可以负向发展。正向的发展可以是对事物有强烈而有效的掌控力、吸收力及想象力；负向的发展则可能是强烈的内在冲突、愤怒与痛苦。自 20世纪末起，关注资优儿童社会和情感需求的一系列研究得以开展，一批成果开始涌现，越来越多的人开始关注资优儿童超人一等的能力的背后实则是脆弱的内心，才发现原来他们也是孩子，他们也是人。
第五，从“散乱单一的课程结构”转向“综合性课程的整体规划”。加速课程是美国资优教育肇始的唯一载体，彼时的课程内容散乱、结构单一，从常规课程到加速课程只是经过了一个简单的压缩过程。经历了一个半世纪的风风雨雨，以《幼儿园至 12年级资优计划标准》的颁布为标志，美国开启了资优教育基于标准的发展历程，该标准对课程与教学等七大领域做了详细的规划和说明。几番论证后，美国资优教育界认为在确定目标、设计和开发课程时需要关注如解决问题能力、探索精神、一系列人格美德养成等方面。这客观上要求资优教育课程的规划必须进一步综合与开放，内容必须进一步丰富和具有挑战性，评价必须进一步多元与科学，这一点可以从本书中述及的预科课程等八大课程模式中窥见一斑。
概而言之，美国资优教育的特征、结构与美国教育的理念、格局息息相关，正如美国教育学者卡尔·格利克曼所言，归根结底，美国教育必须建立在比任何个人或团体的信念更为广泛的基础之上。它应该鼓励、尊重和支持任何一种观念（不论它与某个人的信念是多么对立），只要这种观念愿意接受公开而自由的检验；它还应该让所有学生、家长和教育者心甘情愿和不带偏见地参与，这应该是美国教育的核心。
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| 目錄：
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美国资优教育的历史流变 1
第一节 美国资优教育的发展历程 2
第二节 制约美国资优教育发展的几个问题 8
资优及资优教育的相关理论 13
第一节 如何定义天赋 14
第二节 资优学生的天赋和需求 28
第三节 资优学生的天赋发展：从基本能力到学术创造 40
美国资优教育政策 53
第一节 资优教育政策概述 54
第二节 资优教育政策的发展与完善 63
资优教育项目设计与实施 69
第一节“一个案例，两项研究” 70
第二节 对开发青少年学生不同天赋的反思 72
第三节 高等院校资优教育项目的设计与实施 75
第四节 搜星法项目的设计 78
资优教育的课程与教学 91
第一节 灵活多样的课程模式 92
第二节 资优教育课程设置原则与教学策略 107
第三节 基于探究的教与学 127
第四节 伊利诺伊州数理高中的课程设置 141
资优教育师资培养与培训 151
第一节 教师在资优教育中的角色和作用 153
第二节 资优教育教师的专业发展 169
第三节 哥伦比亚大学的资优教育硕士培养计划 183
第四节 康涅狄格大学资优教育研究生培养计划 193
第五节 资优教育教师培训标准 201
第六节 《资优教育研究生培养计划标准》 210
资优教育评价 219
第一节 资优教育评价概述 220
第二节 资优教育评价的两种方法：定性与定量 228
第三节 基于评价引导的教育干预和促进：案例分析 254
第四节 基于成功智力的彩虹测验 266
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