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| 編輯推薦： |
“情境”是语文教学的热词。“情境”二字在《普通高中语文课程标准》出现34次，在《义务教育语文课程标准》出现46次。面对“双新”带来的新变化，在情境教学的内涵界定、基本策略、模式路径、课例探究等方面，可以有更广阔的研究空间。而在实际教学中往往存在以下问题：部分教师由于理念更新不足，情境创设同质化；忽视知识建构，情境创设简单化；脱离语文特质，情境创设套路化；理解“真实”偏狭，情境创设表面化。
针对这些误区和问题，团队成员历经2年开展研究，总结梳理“情境教学”的探究大致可以从“三重情境”切入：
一是探究“语文文本语境”；二是研究“教学预设情境”；三是探索“学习现场情境”。这三重情境中，“语文文本语境”是基础，三者互相促进。
因此，中学语文情境教学指的是在中学语文学科中，教师根据新课标要求，依据学情，在探究语文文本语境基础上，创设能引导学生广泛而深入参与的言语实践活动，形成自主、合作、探究的学习现场，从而激发学生学习语文的兴趣和热情，丰富学生的言语经验，提升学生达成学习任务、解决真实问题的能力。本书围绕情境教学中的“三重情境”开展研究，所撰写的研究论文具有理论基础和实践价值。
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| 內容簡介： |
本书是上海市普教系统第五期“双名工程”高峰计划吴岚团队的阶段性成果，共收录了1篇课题报告和24篇教学论文，内容分为三章，分别是课题报告、“三重情境”在高中语文教学中的路径探究、“三重情境”在初中语文教学中的路径探究。第二、第三章又根据不同的课型分为课堂阅读、小说与戏剧、文言教学、诗歌、写作、教学策略、整本书阅读等小节。
吴岚名师团队围绕中学语文情境教学中的“三重情境”开展了持续而扎实的研究，在本书中，团队成员用丰富的教学实践和鲜活课例，展现如何将静态的文本转化为动态的、积极的言语实践活动和情境任务，并作出较为深刻的反思和经验提炼。借助本书的出版，编者也希冀给广大中学语文教育工作者带去一些理论上的启发与实践中的参考。
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| 關於作者： |
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吴岚，上海市育民中学书记兼校长，正高级教师，上海市第五期普教系统“双名工程”高峰计划吴岚团队负责人暨浦东新区吴岚语文名师基地主持人。2022年出版个人专著《境中探径——高中语文情境教学探索》（上海教育出版社）。
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| 目錄：
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出乎境，入乎境，学乎境——《中学语文教学的“三重情境”》序
前言
第一章 课题报告
“双新”背景下语文情境教学新内涵与新实践研究（上海市育民中学，吴岚）
第二章 “三重情境”在高中语文教学中的路径探究
第一节 课堂阅读
情境·任务·活动
——指向言语实践活动的情境教学探究（上海市育民中学，吴岚）
基于学生问题的情境与任务创设
——统编高中语文教材必修上册《故都的秋》教学实践与反思（上海市育民中学，孔令悦）
社会交往类文本的教学情境创设研究
——以统编高中语文教材必修下册第五单元为例（华东理工大学附属浦东科技高级中学，王华琴、张欢）
基于“教学评一体化”的读写融合情境创设实践研究
——以《反对党八股（节选）》为例（上海市川沙中学，王莉）
“三重情境”视域下的审美散文教学
——以《荷塘月色》与《故都的秋》为例（上海戏剧学院附属高级中学，傅笔涵）
第二节 小说与戏剧
基于情境教学的高中小说阅读教学探究
——以《香雪》文本解读为例（上海南汇中学，陈超）
情境教学在高中语文戏剧教学中的探索与研究（上海市进才中学，熊锦）
第三节 文言教学
基于情境教学的高中文言文高阶思维培养路径
——以《种树郭橐驼传》教学实践为例（上海市高东中学，姜智叶）
情境教学视域下学生实证探究精神的培养
——以《石钟山记》为例（上海市新川中学，奚燕）
创设语文学习情境，激活高中文言文课堂
——以统编高中语文教材必修下册第八单元为例（上海市川沙中学，王谦）
AI赋能文言文学科认知情境教学实践探究
——以《阿房宫赋》为例（上海市川沙中学，朱玲奕）
第四节 诗歌
创设多元情境，抵达现代诗解读深处
——以《迷娘》《树和天空》为例（上海市川沙中学，王林娟）
第五节 写作
“教学评一体化”背景下高中作文的情境化命题的探索与思考
——从近五年上海高考作文命题谈起（上海市建平中学，王国刚）
第六节 教学策略
核心素养导向下高中语文单元教学情境任务创设策略研究（上海市浦东复旦附中分校，朱晓卉）
基于情境任务的高中语文读写融合教学策略
——以统编高中语文教材选择性必修中册第三单元为例（上海市育民中学，徐晨星）
第三章 “三重情境”在初中语文教学中的路径探究
第一节 课堂阅读
语用情境下初中实用类文本教学“四步法”（上海市浦东新区进才中学东校，薛濛濛）
初中语文阅读教学中情境教学的应用分析（上海市育民中学，朱慧）
随迁子女对古诗词中“故乡”的理解困境与情境重构探究（上海市凌桥中学，朱景超）
第二节 文言教学
入境·悟情·促思
——基于真实情境教学的初中文言文实践策略研究（上海市育民中学，曹亦汝）
创设项目化学习情境，提升学生语文核心素养（上海市傅雷中学，王泓冰）
AI赋能解构《唐诗三首》矛盾冲突的情境教学实证研究（上海师范大学附属高桥实验中学，郑磊）
创设问题情境，提升思维品质
——以《桃花源记》教学为例（上海市浦东模范实验中学，王学岚）
第三节 整本书阅读
《经典常谈》整本书阅读教学的情境创设与任务设计（上海市北蔡中学，葛筱宁）
第四节 写作
“您好，您有一份新的订单……”
——情境写作的新打开方式（上海市浦东新区初中教育指导中心，陆春芬）
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| 內容試閱：
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在落实立德树人根本任务、深化课程改革的教育浪潮中，“情境”一词在各个学科的课标中被高频提及。“情境”成为探索学科本质、转变学习方式、勾连学习者与外部世界的关键枢纽。事实上，情境教学的研究一直在发展：情境教学的理论基础为建构主义、情境认知与学习理论等，理论基础丰厚。李吉林老师从20世纪80年代起开展了积极探索，她将情境认知与学习理论和中国的“意境说”相结合，认为“情境教学”是“把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”，形成了儿童在境中学、做、思、冶的儿童情境学习模式。
而随着时代推进和“双新”要求的提出，对“情境”的研究必然会注入不同以往的研究内容。2019年国务院颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发〔2019〕29号）在“深化课堂教学改革”中明确：“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。”在情境教学研究蓬勃兴起的同时，对于“情境教学”概念理解的偏差、情境创设偏重形式、学科特质模糊等问题也随之浮现。这些都呼唤着语文研究者对“情境教学”开展更为系统、深入且富有语文学科辨识度的理论建构与教学实践探索。
正是在这样的背景下，上海市“双名工程”高峰计划吴岚语文学科团队，怀揣着对语文教育本质的热忱探索之心，开启了情境教学深度研究之旅，凝聚团队成员集体智慧的成果集《中学语文教学的“三重情境”》终于付梓。本书源于团队教师们对“双新”背景下语文课堂真实困境的深切体察，源于将情境教学与语文学科核心素养、学科知识建构、文本深层意蕴以及学习者认知规律等内在关联的深度思考。这本成果集不仅是团队成员对过往实践与探索的梳理，更是对未来语文教学方式转变、课堂转型的展望。
之所以以“语文教学的‘三重情境’”为名，是因为我们认为语文情境教学可以从“三重情境”开展研究：一是立足根基，探究“语文文本语境”。语文情境教学的基础与特质，皆在于对文本语境的深度开掘。文本语境并非静态的背景板，而是蕴含作者匠心、时代密码、语言奥秘的活性矿藏。二是聚焦转化，研究“教学预设情境”。这是连接文本语境、课标要求与学习现场的桥梁，也是教师教学智慧的集中体现。三是关注生成，探索“学习现场情境”。课堂是瞬息万变的生命场域。本书将情境教学的视野延伸至师生共同构建的“学习现场情境”，强调其即时性、交互性与情感性。“三重情境”并非割裂存在，而是相互依存的有机整体。文本语境是根基，赋予情境以学科深度；预设情境是工具，助推言语实践的落地；现场情境是操作场域，滋养学生学科核心素养的生长。
理论的生命力在于实践。在此书中，团队成员用丰富的教学实践和鲜活课例，展现如何将静态的文本转化为动态的、积极的言语实践活动和情境任务，并作出较为深刻的反思和经验提炼。
我们坚信，以“言语实践活动”为核心，以“三重情境”为探索路径的语文情境教学，必将焕发出更加蓬勃的生命力。期待本书能带给更多的语文同仁思考，共同持续探索关于情境教学的本质与创新路径。让我们共同携手，继续扎根于教育教学实践沃土，为学生的语言素养筑基，为民族的文化自信铸魂。
出乎境，入乎境，学乎境
——《中学语文教学的“三重情境”》序
（语文特级教师，正高级教师 郑朝晖）
吴岚老师的团队，围绕语文学习情境进行研究，研究成果即将付梓，问序于我，余虽不敏，敢忝为说。
“情境”与教育的关系，如果要考据，似乎可以远绍杜威，他有句名言：learning by doing in situation（《教育与民主》）。这句话我们为了简洁醒目起见，常常翻译成“做中学”，其实这样的翻译是不完整的，严格来说应该是“通过在规定情境中实践来学习”，其中“situation”就应该和我们所说的“情境”意思相近。1978年李吉林在《江苏教育》发表《把孩子们带到具体情境中去》，大概可以算是“情境”在语文教学中的滥觞。而在最新的语文课程标准中，“情境”已经变成课程标准中的基础性概念了。
为什么“情境”教学观会在语文教学中渐成大观呢？似乎还应该从语文教学的转变本身说起。语文学科自1905年独立设科以来，已经渐渐从知识本位向素养本位转变。基础教育阶段的语文教学本质上是语言运用经验的教育，这似乎已经成为学界的共识。而说到语言运用，自然就要结合运用的场域来思考，才能形成对语用经验的正确认知。
但在课程标准中提出“情境”这个概念，似乎还不仅仅是因为情境是语言运用经验积累的必要条件这个特点。因为课程标准中还提到了“社会生活情境、个人体验情境”。可见，在新的课程标准中，“情境”不仅是语言研究的条件，同时也是进行学习和教育活动的必要条件。所以，“情境”概念的提出背后，除了语文课程观的变化，还有学习方式的转变。从认知心理的角度看，一般我们认为行为是人格特质与情境统合的结果，情境与人是交互作用的，个体可通过选择情境表现特质，其最终目标是实现对情境中个体行为的预测，个体对新情境的适应过程即逐渐实现自我控制的过程。这样的过程，其实就是适应社会、实现自我的过程。我们需要通过一系列结构化的语言学习活动，从语言的角度去实现自我的社会化和个性化。
在学科学习的过程中，课程标准还格外提出了“学科认知情境”的概念，这个概念的提出也就意味着，语言不仅是我们学习的对象，也成为我们观照、思考的对象。也就是需要用理性的精神去分析、批评语言本身，所谓“知其然，还要知其所以然”。
从学习进程的角度看，情境化学习又体现出三个递进的层次：生活情境（经验唤醒）→文本情境（语言细读）→学科情境（知识迁移）。在这个过程中，“情境”的理解与认识始终处于变化与发展的过程中，对情境的关注应该贯穿语文教学的整个过程。现在我们的教学设计中还是存在“戴帽子”的情况，也就是在传统语文学习过程前，生硬地加上一个所谓情境的“帽子”，这其实反映出教学设计中对语文学科教学“情境”理解的肤浅，也是我们在日常的语文教学中需要立场鲜明地加以反对的，否则，语文教学的变革又会沦为一句空话。
要在语文教学中将这几类“情境”落到实处，真正与每个学生的言语活动产生交互对话，帮助学生形成对语言本身、周围环境以及自我人格的认知，并将这些转化为每个人自觉的言语活动，需要每一位语文教师为之付出艰辛的努力。吴岚老师和她的团队在这方面做出的尝试与思考无疑是弥足珍贵的。
在具体的教学实践和研究中，吴岚老师从语文教学的真实场景的角度出发，对课程标准中提到的“情境”又进行了功能主义的划分，提出了“语文文本语境”“教学预设情境”和“学习现场情境”三重情境说，并且强调了三重情境以“语文文本语境”为基础。这既体现了语文学科的本质属性，也避免了为情境而情境的形式主义的教学设计。同时体现了教师教学的设计主体地位和学生学习的实践主体地位，是一种很有创意、立足语文教学实际的分类方法，也基于实践总结了相应的教学策略，相信会对正在进行的语文教学变革具有很强的指导价值。
当然，在这里也请允许我对“语文文本语境”再作若干赘语。“语文文本”这个定语极有价值，说实话，每一个独立的文本自有其价值，但是当它被组织到语文课本中之后，它就被语文课本本身的“结构”所规定了。也就是说，在文本基本的“语法阐述”（阿斯特Georg Anton Friedrich Ast）基础上，在“历史阐述”和“精神阐述”之间还应该有一个“课程阐述”，这样才能保证其是“语文”文本语境。而所谓“课程阐述”其实就是将教学文本放到单元学习任务的范畴中去确定其具体的教学语境。如果没有了这一点，语文文本的课程价值就无法真正实现。这也是当下语文教学实践中需要格外注意的问题。
语文教学正面临一个从理论到实践的重大变革，变革着的语文教学既可能为我们的语言学习闯出一片天地，也可能在这样一个急剧变化的时代变成一种无足轻重的存在。所有的结果都在我们每一位严肃认真地对待语文教学的语文老师手中。阙责其重，敢不勉旃。
是为序。
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