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| 編輯推薦： |
1.一本书让你快速掌握思维可视化、及落地到课堂教学实践的教学技能
思维可视化教学，是借助技术手段，把学生的思维方法和思考路径呈现出来，在师生共同分享、分析、评价和诊断中，使零碎的知识系统化、网络化，从而培养学生分析问题、解决问题、动手探究能力和团队合作能力。聚焦学生核心素养的培养。
2.哈佛大学教育学院zhi名教师的研究成果与全球一线教学实践成果相结合
哈佛大学教育学院zhi名教师设计教学的思维流程，通过各地一线教师在课堂上的运用、实践、反馈。理论与实际相结合，直观呈现教学效果。
3.18种思维流程，分三大类，可随机选用
18种思维流程，以真实问题为情境的任务式、项目化学习，强调发展学生高阶思维能力和综合运用知识解决实际问题的能力。帮助学生冲破思维定式，寻找多样化的问题解决途径和方法，让学生更快成长。
4.让学生的学习过程可见，让学习真正发生，学生学得更快，老师教得更好。
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| 內容簡介： |
本书是哈佛大学教育学院知名教师总结了几十年的研究与教学经验，提供了全新的18种思维流程训练方法。老师在课堂上运用新的思维流程，可达到更好的教学效果。
学生学习的思考过程，是学习真正发生的时刻，让这一过程可见，从而找到更好的学习方法。
本书提供了新的研究，新的全球案例和新的一线课堂实践：
1.着重于思维可视化带给学习的力量
2.提供使用思维流程促进学生参与课堂的实用见解
3.重点介绍在课堂上使用思维可视化的有效技术
4.确定真正使思维清晰可见所需的技能和思维训练法
5.提供可行的课堂策略，可应用于全年级和内容领域
专注于让思维可视化，可以改变和引导学生的学习，建立相互信任且尊重的师生关系，让老师对自己的教学产生清晰的认识，并加以改进。
这本书将解释思维训练如何在K-12课堂教学中发挥作用，支撑和增强学生的思维能力。本书对于教育者与课程设计者是很有帮助的资源。
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| 關於作者： |
罗恩·理查德（Ron Ritchhart）
教育学博士，哈佛大学教育学院“零点方案”（ProjectZero）研究员，”零点方案“是加德纳“多元智能”理论的起点，主要研究如何开发、培养和营造充满思考的学习环境。在担任“零点方案”研究员之前，他拥有14年的一线教学经验，1993年，获得了“美国总统数学和科学教学卓越奖”。他著有《智力的特征》《如何搞定教学》，他与马克·丘奇共同著有《哈佛大学教育学院思维训练课》等。
马克·丘奇（Mark Church)
自1992年以来一直是中小学教师。在课堂上，马克实践哈佛大学“零点方案”的研究，包括理解力和思维可视化。他现在是密歇根州特拉弗斯城地区公立学校的学习、评估和教学资源主管。他与世界各个地区的学校通力合作，努力为教师搭建教学平台。此外，他还曾在美国、日本、德国和荷兰的小学和中学担任教师。
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| 目錄：
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致 谢
关于作者
引 言
部分
奠基
章 思维可视化的6种力量
培养深度学习
培养学生高度参与性
改变学生和老师的角色
加强形成性评价实践
改善学习（即使用标准化测试衡量）
培养思维能力
结论
第二章 思维可视化：一个目标和一套实践
让思维可视化成为教学目标
让思维可视化作为一套实践方法
组织思维流程
第二部分
18 个强大的思维流程
第三章 与他人合作的思维流程
付出与收获
反馈阶梯
无领导讨论
SAIL：分享—询问—思想—学习
创造意义
1 思维流程
第四章 参与思考的思维流程
问题分类
剥水果
故事：主体—侧面—隐藏
美与真
NDA：命名—描述—行动
注意
第五章 参与行动的思维流程
PG & E：预测—收集—解释
ESP I
制作必做事项清单
是什么？为什么？怎么样？
三个为什么（3Y）
四个如果（4 If）
第三部分
释放思维的力量
第六章 Z大化利用思维流程，提升教学效率
为思考制订计划
为学生的思考做好准备
如何促进学生深度思考
针对培养思维能力采取的立场
第七章 培养学生思维能力过程中，老师间的相互支持
跳出现成工具：培养老师使用工具的技能
技能之上的层面：激发行动的思维模式
支持技能和思维流程的发展
结 语
参考文献
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| 內容試閱：
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在1998—1999年，我向一群非常擅长让学生思考的老师学习（理查德，2000）。这些老师是由同事、辅导员、校长或者大学教授推荐的，作为教育者，他们关心思考，将之作为他们教学的核心，也并在这方面卓有成效。这些老师不仅让他们的学生思考当下，还发展他们的思考品格，在较长时间中培养他们的思维习惯，塑造他们的智力性格。我与这个优秀老师群体的合作，让我产生了共鸣，影响了我20多年的研究与写作。
往返于这些课堂，在不同学校和不同国家的不同学生当中，我开始注意到一个非常强大的模式：这些老师非常善于让学生思考，却从来没有传授一堂思考技巧课。这些有着巨大背景和经验差异的老师不是指导学生思考，而是利用他们自己制作和设计的框架结构，来仔细提示、搭建和支持学生的思考。并且，这些框架在整个学年被反复使用，这样它们快速成为学生学习和思考的流程方法。这些思维流程训练方法成为课堂结构的一部分，帮助创造思维文化。
看到思维流程的力量在当下能让学生思维可见，这也能发展他们的长期思维倾向，我和我的同事戴维·珀金斯、莎莉·蒂什曼选择将思维可视化作为哈佛大学教育研究生院“零点方案”项目（www.pz.harvard.edu）研究小组的核心实践。我观察到的老师他们已经创造了符合他们需要的思维流程，我们的团队着手开发出一套可以广泛应用的思维流程。我们不仅寻求制定能跨不同学科领域，而且能适用于不同年龄层次的思维流程。作为研究者，我们的目的不是设计一个程序，或一个干预措施，而是研究学生作为思考者和学习者的学习方法。我们的目的是设计一种方法，可以培养个性质发展和提高学生的智力品质。对于这种方法的工作，我们认识到的老师必须首先接受将思维可视化（MTV）作为教学的一个重要目标，只有这样，这些实践才会在他们的教室里活跃出来从开始思维可视化项目，我们就注意到老师们被这些思维工具吸引了，因为他们易于使用。学生们喜欢它们，在学习中会更活跃地参与。更重要的是，合作的老师们开始意识到让学生思考和让他们思维可视化意味着什么。当我们首次要老师们拿来学生们思考的证据与同事分享时，许多人带来学生的论文、习题，或者完美的试卷。他们只是认为在学生正确的答案中，或者在他们的优秀作业中，学生的思考肯定是有明显的体现。然而，老师们马上认识到思考更多是一个过程，而不是一个产品。尽管作品可以提供思考的证据，但有时作品却模糊了学生的思考。正确的答案是猜出来的吗？是直觉吗？是错的吗？或者只是一个回忆出来的答案？学生是怎么得到这个答案的？只有去分析通常神秘和不可见的思维过程，我们才能开始回答这些问题。
当然，我们很高兴能为老师们实现思维可视化提供帮助。Z初，“可见的思考”网课和书籍《哈佛大学教育学院思维训练课》让世界各地的老师都能接触到思维流程。这些方法本身就值得在原作的基础上编写一本配套书。然而，我们想做的不仅仅是分享这些新的流程，尽管我们认为它们很有用，但我们还想与大家分享我们所学到的关于思维流程的力量，认真实现教学和学习的改变。
我们从章开始探究思维可视化的6种力量。这些“力量”通过我们在全世界不同学校的广泛研究而显现。它们代表了思维可视化实践重塑学校教育的承诺，构成了我们作为研究者的理由。尽管老师们经常将思维流程训练方法作为有用的实践和有帮助的策略向他们的同事分享，为了在全校范围内有效使用，我们必须好好理解这些方法在哪里为学生、老师和学校所采用。对许多老师来讲，在他们能开始自己形成思维流程训练方法之前，理解这个潜力是必要的。经验丰富的教育工作者往往对Z新的理念或者技术持怀疑态度，为什么他们要尝试一系列新方法？这需要一个好的理由。
在第二章中，我们描述了研究的长期历史，以分享我们对思维可视化的理解，这既是教学的目标，也是一系列实践。这个背景信息帮助我们妥善使用思维流程训练方法，充分意识到它们改变学习的能力。这里有一些关于思维流程训练方法是如何设计和组织的基础知识，那些读过《哈佛大学教育学院思维训练课》的人可能会熟悉。然而，我们关于思维流程训练方法运作的知识，通过我们当前的工作在持续增长和进化。这里有一些新的想法可能会提高经验丰富的使用者的实践能力。
今天哈佛“零点方案”项目的每个新研究都在使用思维流程训练方法。有时项目小组利用已经创造的思维流程训练方法，有时小组也创造新思维流程训练方法，他们帮助建立和支持该项目试图鼓励的特殊思维训练。通常思维流程训练方法是由检查一个学习环境和确认这个环境中有效参与思维的种类而逆向设计的。这些努力产生了许多新的思维流程训练方法。尽管我们撰写本书的初衷是分享所有我们已经产生或者采用的思维流程训练方法，但我们很快发现有太多思维流程训练方法。因此，我们选择分享18种Z运用和Z强大的思维方式，用于“与他人合作”（第三章）、“参与思考”（第四章）和“参与行动”（第五章）。
过去的20年里，我们已经学会了如何Z有效地运用思维模式。我们从适应和提供思维流程训练方法，让学生参与学习与思考的有经验的老师身上学习。我们从事情不那么顺利，甚至失败的时候学习到许多，正如我们从进展顺利时学习到很多那样。另外，我们看到老师有时肤浅地把思维流程当作纯粹的活动，这样做，并非老师的本意。尽管如此，我们还是思考了这种现象发生的原因和方式，以及该如何帮助老师避免这种肤浅行为。
因此，我们逐渐明白了为思考制定计划的重要性，在我们的头脑中，还有我们学生的头脑中，需要做好思考的准备，在当下迫使学生思考，以促进他们的思考，并将思维流程训练方法的位置在教学顺序中安排好。我们将在第六章分享这些关于如何有效使用思维流程训练方法的知识。
Z后，我们要交流我们数年的收获，这些收获来自老师，显示如何能从思维可视化中有所学习，以及当他们接受让思维可视化的目标时如何能相互学习。在第七章中，我们将分享我们开发的工具和实践，以帮助老师通过专业调查、观察、分析与反馈相互学习。对于那些寻求与学校之外教育者有联系的人，哈佛大学教育研究院“零点方案”将提供在线课程、会议等有价值的机会。
当你阅读本书时，我们邀请你加入我们，一起探索思维可视化的力量。从这里分享的故事中获得灵感，借鉴他人的经验，甚至把它延伸到你自己的环境中，去产生你自己的见解。通过脸书（Facebook）、推特和Ins，使用关键词MakingThinkingVisible，或者VisibleThinking，或者@RonRitchhart，@ProjectZeroHGSE，与我们分享你自己的学习，发出你的 声音。这里分享的许多例子与声音就是通过这些论坛得来的。Z重要的是，在你的课堂与整个学校中，让这些思维流程训练方法和思维可视化方法成为真实的行为模式，这样你也能体验到让思维可视化的力量。
罗恩·理查德和马克·丘奇
反馈阶梯
演示者选择一个设计、艺术作品、结构、一篇文章或其他项目，以获得关于什么是正在起作用的和什么是可以改进的反馈。
澄清 提出“清晰的”问题，旨在了解演示者正在分享、试图做的事情或努力弄清楚的内容。
评价 表达作品是什么，优点是什么，展示思想，或者用“我认为重要的是……”这样的语句来表达。
问题和疑点 对作品提出问题、困惑或疑惑。分享什么是不起作用的，令人困惑的，或可以使用“我想知道……”“看起来像……”的语句进行改进。
建议 提出改进作品的建议。什么可以改变，增加，减少，或重做？要具体。使用“如果……会怎样？”用来暗示可能性，不要。
感谢 演示者感谢他们的反馈伙伴，说明从他们对话中获得了什么。反馈伙伴感谢演示者，指出他们在提供反馈过程中获得了哪些新见解。
“反馈阶梯”是由我们的同事戴维·珀金斯和其他“零点方案”项目研究人员开发的。这是他们与哥伦比亚大学管理人员进行的行动研究项目的一部分。在这个项目中，他们开始开发沟通反馈的工具和框架，也就是说，反馈是建立在清晰、公平和平衡的基础上的，同时关注积极和消极方
面。交流反馈还注重于改进和加深对当前问题的理解。在交流反馈中，不仅得到反馈的人会感到受到尊重和重视，整个团队也会在协作和反思精神中成长。
目的
一系列的研究表明反馈对学生表现和学习的重要性。然而，当人们感受到被攻击、低估，受到个人批评，或者反馈是模糊的，不是面向行动的，这个时候，反馈往往不能发挥其潜力。一个原因是，在当下我们作出反应时，我们主要倾向于参与两种类型的反馈：在负面反馈中，我们强调了什么是错误的，需要加以纠正（这种感觉很有效）；在和解性反馈中，我们尽量保持模糊的积极态度，尽量避免批评。然而，好的反馈，能带来改进和学习的反馈，需要在相互学习和合作的条件下产生，关注优点和缺点，并以行动/解决方案为导向。反馈阶梯为此提供了一个框架。因此，
这对于老师向学生提供反馈以及同龄人之间的反馈都非常有用。
选择合适的内容
反馈阶梯几乎可以用于任何正在进行的工作，如起草草稿、设计计划、项目工作、演示、视觉艺术作品、戏剧和音乐表演。当有足够完成的“作品”以供回应，以及演示者有兴趣再细化或推敲的时候，“反馈阶梯”Z好用。研究表明，个人不太可能接受反馈，除非它在当时被认为是有用和有意义的。这通常意味着演示者需要反馈，并且有机会修改或利用反馈。同样重要的是，你必须意识到，使用反馈阶梯所提供的反馈类型不仅仅是强调需要修复的内容，而是更具有实质性的内容，即明确需要重新思考的内容。它有助于学习过程，因为学习者可以控制思维和决策过程。
步骤
1.组织方式。这个流程可以成对、小组或全班一起做。这些步骤可以计时，这在会话协议中很常见，或者保持开放结束。在确定时间时，要考虑工作的时间长度和复杂性（更复杂的项目将花费更多的时间），学生的年龄（年轻的学生通常花费更少的时间），以及小组的规模（大的小组将需要更多的时间来分享问题和想法）。作为一个粗略的指导，可以考虑为每一步留出2 ~ 5分钟的时间。该方案可以在10分钟或30分钟内完成。
2. 展示作品。让演示者分享他/她正在进行的工作，给听众足够的信息，以便他们可以提出好的问题和提供有意义的想法。如果演示者遇到了任何阻碍、挑战或问题，也可以分享。回应的观众，无论是个人还是群体，都需要时间来仔细观察、审视和检查作品。根据工作的复杂程度，这一阶段的时间不应超过3-6分钟。如果班级对每个人都熟悉的普通作业给予反馈，可能就没有必要正式介绍作业。
3. 阐明。我们邀请现场回应者提出澄清问题，以确保他们完全理解这项工作。澄清问题的目的是澄清混乱或提供遗漏的信息。他们不是提供建议。因此，“你想过吗？”这个问题实际上是一个以问题为框架的建议，应该保留在思维流程的建议阶段。当问题被问到时，演示者会作出回应。
有时没有明确的问题，也没关系。然而，如果你是次做，你可能想要模拟什么是澄清问题。例如，“你能说明这个产品的目标用户是谁吗？” 这一阶段的程序本质上是对话式的。
4. 评价。现在，听众已经准备好以“我的看重”的形式表达价值声明。这将关注工作中积极的、强大的、有思想的或有效的方面。评价可以建立一种支持性的理解文化，帮助演示者认识到自己的优势。这些评价陈述在本质上是具体的。所以，如果一个学生说，“这个部分真的很好”，
就应该有一个后续问题”，“你能说得更具体些吗？你在作品中注意到什么，让你觉得它是好的？”在此阶段，演示者保持沉默，但会对所分享的内容进行记录。
5. 问题和担忧。在这一步，问题、困惑和担忧就会被提出。但是，请避免的判断评价。说“错误之处是……”或“这部分需要修改”会让人们产生抵触情绪，导致他们停止工作。相反，使用更多的条件句，“我想知道你是否可以……”“在我看来，这似乎……”“如果……会发生什么？”“你也许想看看……”“有没有可能……”在这一步中，演示者必须避免回应的诱惑。这样做往往会造成一种防御姿态，从而使进度偏离轨道。
6. 建议。回应者就如何改进工作提供具体的建议。使用下列句子
结构：
● 加……怎么样
● 也许你可以重做这部分，以便……
● 能让这部分更强大的要素是……
● 考虑……将会有用
有时“建议”步骤与“问题和担忧”混合在一起，因为很自然地提出一个问题，然后提供一个可能的解决方案。如果演示者不清楚某项建议，他们可能会问问题来帮助阐明所建议的内容。
7. 感谢。演示者简要地分享从反馈环节中获得的内容，以及当前的想法。这可能包括分享一个行动步骤或他们想要更多思考的东西。回应者也感谢演示者给他们提供反馈的机会。反馈阶梯中的学习应该是双向的，反馈的过程也可以帮助一个人更好地了解自己的学习和工作。
使用与变通
在卢森堡国际学校，法语老师诺拉·韦尔梅林修改了“反馈阶梯”，以适用她的三年级、四年级和五年级学生与家长举行的以学生为导向的会议。学生们从他们的作品集、书籍和材料中分享了他们在法语课上学习的例子。在这样做的过程中，他们专注于个人的学习奋斗和成就。然后，在
孩子的指导下，父母被提示（i）通过提问来澄清问题，以加深对孩子学习的了解；（ii）通过指出学生学习的品质来评价学生的学习；（iii）确定未来的成长领域；（iv）提出了一种可能促进孩子学习的策略。由于诺拉的学生定期使用“反馈阶梯”，就他们的个人写作给予对等的反馈（将阶梯副本放置在学生的笔记本中），在这种新环境中使用它来过渡非常顺利，并有助于促进丰富的亲子对话。在这种对话中，父母的评论更具建设性，更少一些消极评价和批判。
贵格谷高中的马特·利特尔老师把这种“反馈阶梯”应用到他十一年级和十二年级的物理课学生身上，作为设计一辆橡皮筋驱动的汽车项目的一部分。当学生们来到马特的课堂时，他们把自己的汽车原型交给了指定的同学，而没有提供任何进一步的解释。学生们要花30分钟仔细观察这辆
车，尽可能记录有关它的设计、构造和性能的一切。这些文档将提交给设计师，用于完善和修改他们的原型。学生们从多个角度画草图，确定零件及其用途，分析所用材料及其有效性，对尺寸、速度和加速度进行了实验测试，提问/怀疑，确定哪些是有效的，哪些需要改进。30分钟后，马特
把所有学生聚集在两张桌子周围，他和一名学生坐在一起，对他们的样品进行“鱼缸观察”。马特让学生们特别注意他在整个讨论过程中所做的事情：他的肢体语言，他使用的短语，以及他提出的问题。然后马特继续与被选中的学生运用反馈阶梯思维流程。随后，“观察”组的学生就他们注意到的东西进行了讨论。学生们很自然地认出了这套思维流程的主要操作步骤。直到那时，马特才将反馈阶梯作为他一直使用的结构呈现出来，并将其与学生所注意到的联系起来。然后，学生们组成三人一组，逐步给出反馈。
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