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| 編輯推薦： |
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本书是课堂观察的权威著作，书中提供了权威的课堂观察理论引领和翔实的课堂观察实践指导。各种类型的课堂观察单手把手教会您如何开展有效的课堂观察。
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| 內容簡介： |
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作者借鉴大量国内外研究成果，并结合自身扎实的研究实践，建构了比较独特的以学习为中心的课堂观察和分析框架，分析了认知与技能类目标达成的观察、个体有意义的学习过程的观察、合作学习过程的观察、课堂中的积极学科情感和社会关系的观察，对每一类的观察都创造性地提供了课堂观察分析单和观察实例，详尽地展现了如何充分利用观察分析技术，对课堂教学的有效性进行分析，为广大教师呈现了教学理念与教学实践完美结合、进行教学重建的全过程，使教师和研究人员都能从中获益。
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| 關於作者： |
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夏雪梅，博士，副研究员，现就职于上海市教育科学研究院普通教育研究所，毕业于华东师范大学课程与教学研究所。主要研究领域：课程实施、课程评估。2008年以来先后主持承担全国教育科学规划课题“中小学教师课程实施程度的检测与评估研究”上海市教育科学重点课题“基础教育课程改革中的核心观念与大规模课堂实施的一致性研究”等课题10余项。在《教育发展研究》《课程?教材?教法》等CSSCI期刊上发表学术论文30多篇，其中多篇论文被《人大复印资料》全文转载。
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| 目錄：
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前言个性化学习浪潮中的课堂观察
部分 多元取径中“以学习为中心”的课堂观察
章课堂观察的历史流变与新进展
一、从社会学中对群体互动观察开始
二、话语分析视野中的课堂语言
三、人种志开辟的质性视角
四、学科内容与方法的融入
五、以标准化为特征的新量化观察的兴起
六、视听新媒体、网络技术与数据平台的介入
第二章课堂观察的取径
一、量化观察取径的技术与典型研究
二、质性观察取径的特征与典型研究
三、专业成长取径的特征与典型研究
四、课堂观察三种取径的比较与反省
第三章以学习为中心的课堂观察
一、什么是以学习为中心的课堂观察
二、真实世界中的学习发生：一种观察架构
三、观察与学习理论的互动
第二部分 知识与技能类学习目标达成的观察
第四章理解课堂中的目标达成
一、以目标作为分析课堂的脚手架
二、目标达成的操作性定义
三、目标达成的判断标准
第五章观察前对目标的处理
一、目标设计的主要问题
二、处理目标的表层问题
观察单1-1目标处理—表层分析单
三、处理目标的深层问题
观察单1-2目标处理—深层分析单
四、一个目标处理实例
第六章观察目标达成的工具
一、目标—教学环节的双向一致性观察
观察单1-3目标—教案环节一致性的观察简案
观察单1-4目标—上课环节一致性的观察简案
二、学生学习进步度的分层观察
观察单1-5学生学习进步度的分层观察单
三、关键学习点达成度的量化观察
观察单1-6关键学习点的观察纲要
观察单1-7关键学习点的量规观察单
四、关键学习点的质性观察
观察单1-8关键学习点的质性观察单
第三部分 个体与群体学习过程的观察
第七章理解学习过程
一、学生头脑中究竟有什么
二、从新手到专家
三、怎样学习会更好
四、将学习过程外显化
五、观察的意涵
第八章认知学习过程的观察
一、学生迷思概念的观察
观察单2-1迷思概念的白描和分析单
二、“新手”与“专家”认知水平差异的观察
观察单2-2观察学生认知水平的SOLO单
三、学生学习活动的观察
观察单2-3学生学习活动的观察编码清单
观察单2-4课堂自主学习活动分类观察单
观察单2-5学生作业观察单
四、基于深度学习的课堂评分系统
观察单2-6基于深度学习的课堂评分系统
第九章合作学习的观察
一、合作学习的核心要素
二、观察学生合作学习的质量
观察单2-7基于合作要素的学生合作质量观察单
三、对合作学习的白描
观察单2-8合作学习的白描单
四、合作学习中的话语分析
观察单2-9合作学习的话语分析单
五、合作学习中的教师行为
观察单2-10合作学习中的教师适宜行为
第四部分 积极学科情感和同伴社会关系的观察
第十章积极学科情感的课堂观察
一、何谓积极学科情感
二、判断学生学科情感水平的标准
三、不同学科情感水平的课堂观察
观察单3-1学生学科情感水平行为参照单
四、教师的自我监控
观察单3-2积极课堂情感教师自评表
第十一章课堂社会关系的观察
一、课堂中师生间的微观政治关系
观察单3-3师生课堂互动的微观政治分析
二、同伴社会关系的观察
观察单3-4社会关系量表
三、不同社会关系的学生学习的观察
观察单3-5不同社会关系的学生学习白描单
四、教师如何处理学生的同伴社会关系
第五部分 课堂数据的多元分析
第十二章同一课堂数据的多元解读
一、评课的“反反思”困局
二、同一数据的多元解读
三、课堂数据的三步分析法
第十三章基于多元理论框架的分析
一、复杂教学视野中的多元理论框架
二、数学任务的分析框架
三、变易理论
四、真实智力活动
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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课堂变革就是为了让学生的学习增值
课堂是什么？课堂不只是一个物理空间，也不只是教师专业实践的场域。课堂是师生生活和成长的地方，是课程以及教学、评价、学习等活动相互融合的综合体。课堂的核心是什么？相对于学生，教师似乎更离不开课堂，离开了课堂，教师的专业属性就难以体现——这也许正是一线教师一直关注课堂的重要原因，但这并不意味着教师的教就是课堂的核心。我从自己近年关于有效教学的研究中可以得出一条基本结论：不能撇开学生的学讨论教的有效性，因为教师“教得有效”只能体现在学生的学上。从另一角度看，不可能是为被称为“教师”的那一类人有事做才有课堂，学生的学才是课堂之所以能够出现、存在的原因。就此而言，学生的学才是课堂的核心。为了更好地澄清此观点，笔者想在此与大家分享三个观点。
教学即教是为了学
教学究竟是什么？这是所有课堂教学变革的前提性问题，也是其分歧所在。然而，如果当我真的问别人这个问题时，我想可能有人会怀疑我的专业性。其实，我是深思熟虑过的。可以这样说，任何一种课堂变革的行动，其背后一定有一种对“教学是什么”的回答，尽管有些人没有直接说出来。从历史上看，对于“教学是什么”的典型回答有以下几种：一是“教学即学习”，这是个别化教学、师徒制时代的定义，它表明了教是从学中派生出来的，教的过程只是学的过程的一种形态；二是“教学即教授”，这是普及教育之初，因教师水平不高，表达了人们对“教”的行为的关注，教就是教师的教授行为；三是“教学即教学生学”，这是受杜威“儿童中心”思想的影响，陶行知对教学下的定义。此定义告诉人们，教的意思有两层：一是教不是教其他的东西，而是教学生如何学习，二是教与学是相关联的，教要依据学。然而，这种相关或依据仍然给读者留下许多解释的空间。我们是否可以将这种相关说得更明白一些？那就是，教是为了学。这种定义的学理依据是，人生下来都是喜欢学习的，即一个人的学习是与生俱来的，世界上没有一个人是不想学习的，只要我们观察一下婴幼儿的学习，就可以明白这一点。那么，为什么后来有人不喜欢学校里的学习了呢？这是我们的教师、课程、教学、评价所导致的。据此，我们可以推论，并不是所有的教都能够带来好的学习，不好的教会让学习更糟。而“教是为了学”的意义就在于明白地告诉人们，教是“为了”学生的学习，即为了学生更想学、更会学以及学得更好。这样，我们就可以试着给教学下一个操作性定义了：教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为。
学与教的关系即先与后、主与从的关系
如上所述，“教是为了学”已经告诉了我们学与教之关系，即先学后教、学主教从。先学后教表明了学与教的一种时序关系，学习是与生俱来的、天经地义的，是一种自然的本能，教是在此之后发生的，教要在学的前提下才能实现。学主教从表明了学与教的地位关系，学习权是一个人的基本人权，任何人都不能剥夺别人的学习权；学习的主体是学生，教师是学生学习的支持者、促进者，学既是教的出发点，也是教的归宿，这与教的本意是一致的。经德国教育家赫尔巴特考证，教师在希腊语中是“教仆”(pedagogue)的意思，该词是由“儿童”（ped）和“指导者”（agogue）合成而来的。据此，赫尔巴特开创性地构建了一种pedagogy的理论，集中探讨教学方法和学生管理两方面的内容，后人称之为“教育学”或“教学法”。当然，就学校学习而言，学生毕竟是发展中的儿童，教师毕竟是成人中“术有专攻”的专业人员，因此，学主教从并不意味着教师无视专业伦理或责任，一味地适应学生、迁就学生，而是要求教师具有更高的专业素养，即一切的教都是基于学生的学习、为了学生的学习。这里的学生也不是通常意义上的抽象的、没有“脸面”的人，而是具体的某个人、某类人。也就是说，只有教师头脑中的学生都是“有头有脸”的、具体的，才能实现“为了学习”的意义，这样的“教”才是专业的。
课堂变革就是为了让学生的学习增值
为了说得更明白起见，我们借用某种值来建模。假如变革前的课堂学习值是A1，变革后的课堂学习值是A2，那么A2-A1=增值。课堂学习到底包括哪些值呢？笔者认为，如果我们简单地将学习分为想学、会学与学好，那么课堂学习有如下四种值：一是动力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学生会学习的方法；三是知能或数量值，即学生所学到的知识与技能；四是意义值，即学生学到的东西是有意义或受用的。这样说来，尽管关于课堂教学的变革路径有着千万条，如导学案、学案、预学—教学—评价案、课堂观察、促进学习的课堂评价、后茶馆式教学等，其实，变革的目的都是一致的，那就是如何让学生的课堂学习增值，即在上述四种值中至少有一种值能实现A2-A1＞0。没有增值的课堂变革不仅是没有意义的，也是不专业的，甚至是反教育的。
值得一提的是，任何变革都是有代价的。课堂教学变革的专业性在于在同等条件下带来学生课堂学习的增值，而不是以延长学习时间、增加学习强度为代价。如当前盛行的导学案，是不是极大地增加了学生的预习量，或增加了学生课外作业的时间？教师少教（讲）了，是不是真的带来学生多学了？学生在课堂中是不是“被参与”的？等等。这些问题都需要变革者怀着科学的态度去对待，并做出基于证据的专业判断。
夏雪梅博士的《以学习为中心的课堂观察》就是基于上述思考，探索课堂观察或研究如何从“教学中心”向“学习中心”转型的问题，并建构了“观察学习—收集证据—分析证据—做出新的决策”的课堂研究模式，开辟了课堂研究的新领域，本人非常欣赏。本书也是本人主持的教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究”（项目批准号：7964102A）的研究成果之一。在此，对夏博士以及支持本研究工作或成果出版的所有人士致以诚挚的谢意！
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