埃恩·海Iain Hay
在1983年的时候，我还是梅西大学北帕默斯顿校区一名23岁的新教师。在我面前，坐着一个班的30多名非全日制的学生（远程教育），他们从工作或家庭事务中抽出身来，用一周的时间来参加地理学第二年的集中强化课程。在接手这一班级教学之前，我只有四个星期的地理学教学经验。而这些学生来自全国各地，还不能排除有的年纪可能比我还大。他们给班级带来了不同的个人和职业经历所组成的知识财富，这使得只有学生和军官经历的我感到捉襟见肘。我的手在颤抖，我的血压在升高。我准备了大量的便条。我坐在一张高桌后的高脚凳上，忐忑不安地高声念读便条上的内容。除此之外，我根深蒂固、终其一生的对公开演讲的恐惧感加重了，我难为情地发现了我的父亲，没错，就是我的父亲，他正坐在班级的最后一排，看上去很专注。无论如何，我也想不出他为什么会在那儿，要知道他住在5小时车程外，而且从来也没有表示过有兴趣来听我讲课。我一边绞尽脑汁地想为什么他在那儿，他现在在想什么；一边继续费力地阅读我的便条。直到大概一个小时以后，我才意识到，我的“父亲”事实上是一名和我父亲长相惊人相似的学生。
当时我并没有意识到，但我相信，那次糟糕的经历——不仅对我自己，对学生来说也很糟糕——对我大学许多教学方法的形成产生了影响。首先，很显然，作为一个在公开演讲中表现不自然的人，我不仅需要提高所谓的“表现”，更重要的是，我必须找到其他的交流方法，使其对我的教师角色少产生破坏性，而对学生的学习具有更多的建设意义。在我寻找鼓励和建立学生经验，而不是把自己包装成“专家”的过程中，我发现应给予教学方法更多的重视，要少做各种形式的说教。后一条教训在接下来的五六年中，在我去美国完成博士学位，去澳大利亚履行另一个学术角色时，不断成形。每次我去一个全新的地方，我的新学生所感兴趣的东西在一定程度上都可以归结为一条：他们更有兴趣搞清楚自己的世界，而不是作为教师的我所了解的世界。因此，作为地理学者和教师，我把找到有效的教学方法作为我的长期工作。
在接下来的那些年里，我在教学的路上磕磕绊绊。我的性格是凡事都要尽力做到最好。我参加了职业发展课程；我从学生对我的教学评价中学习。我再也不想重复像1983年第一次教学那样难堪、令人恐怖的日子。我想要体现自我价值，我想要帮助学生。我找到了一些有效教学的方法，同时保持了持续的、稳定的科研兴趣和为学术组织服务的兴趣，同时教学也不断将我带入新的学术境界。对学习和教学的投入形成了一些研究成果，以及支持更“有效果”和“有效率”的教学的各种出版作品。（Hay et al.， 2000,2006； Hay， 2001）
后来，有人鼓励我阐释自己的教学，并且去参加一些重要教学奖项的相关学术工作。在归纳相关教学文档的过程中，我的注意力被迫从原来关注组织好教学及高质量的教学资源，转移到提出教学观点和经验。在就一个观点发表看法时，一个亲密的同事给了我一些提议。他指出，我的讨论部分有点苍白，他鼓励我尝试回答一个根本性的问题“你的课堂究竟是什么样子？”一些人对我在自己的学科中使用质性研究方法和人类学方法抱有长期的兴趣（参见，如Hay， 2010），这些从自然科学家那里借鉴而来的观察法非常具有启发性。同事的建议让我重新深刻地思考我的自我剖析。我的陈述开始从有点四平八稳地对教学实践的报告，转向更大胆一些的，关于我作为大学教师的身份以及角色动机的揭示。所有内容都围绕五部分的框架展开，这个框架由澳大利亚最早的大学教学组织提出，被认为是优秀教学实践的组成要素。
这个“公式”非常成功，我获得了一些教学荣誉。但是我还是疑惑，在这个过程中还呈现了框架外的其他什么东西，还是可以说，差不多就是这样？当这种框架被采用并且由被认定为质量高教学的教师将其进一步推广时，它能够提供关于教学的何种洞察？我能够使用这种方法找出藏在好的教学后面真实的思想、反思和实践吗？我可以使用这种方法弄清楚为什么好的老师采用特别的策略，以及他们如何重构自己，来更好地开展教学吗？在我自己的职业生涯中，我发现教学在所有的公共职业中，可能是非常私人化的一种职业（Palmer， 2007）。尽管有教学流媒体（ www.RateMyProfessors.com），并且在教学中越来越强调同行评议。修瓦特（Showwalter）（2003:9）指出：“把教室门关起来……要搞清楚我们的同事在背后做了什么，不容易。”我想要打开杰出同事教室的门、办公室的门，还有他们生活的“门”，找到更多发生于其中的学习，不管是老师的还是学生的。找出是什么给了优秀教师启发？是什么让他们能鼓舞人心？
这本书讨论的是杰出的大学教学实践，而其中的一个核心理念是对那种脱离现实的、混乱的、缺乏历史联系的、不动情感的教学，进行反思性思考。但基于自私的、纯粹出于好奇心的原因，我想要直接听到，人们认为是什么在鼓舞和指引优秀教师。我认为其他很多人也希望了解这些。这正是这本书的来由。
这本书的完成基于对教学学问的巨大兴趣，这一点在书中也得到了体现。就像卡耐基学院的教学奖（CASTL）的《国际教学研究月刊》（International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning），但是就我所知，没有其他像这样的书了。我们这本书挑战了自传式的写作方法，它没有采用通常的模式，没有特别追求对一些教学方法或教学问题总结出概括性的条目。在这本书里，我试图不让作者提供一些教学技巧。撇开有很多书已经覆盖这一领域不说，如标志性的像布雷恩（Brain）的《最优秀的大学教师在做什么》（What the Best College Teachers Do）（2004），博伊斯（Boice）的《给新教师的建议：Nihil Nimus》（2000）,或者是迈克尔和斯文尼奇（Mckeachie 和 Svinicki）的《迈克尔的教学技巧：大学教师的策略、研究及理论》（2010），它已经印到第13版了。期刊上也有大量这样的文章，如《演讲教学》（Lecturing，Revell and Wainwright， 2009）；《在大班教学中使用投票器》（Using Clickers in large classes ,Patry, 2009）；《模仿的参与式学习方法》（Simulations as a participatory learning method, Dvidoson et al. 2009）；连接学科、语言与学术技能（linking disciplines, language and academic skills, Wrigglesworth and Maceever, 2010）。我想要的，不一定通过从教师提供很多特别的实践或教学经验来证明他们是优秀的，而是他们在教学中为什么采纳特别的方法，如何采纳特别的方法。我寻找那些有吸引力同时有启发性的个人探索，有关大学优秀教学“为什么这么做和怎么做”的问题。
如上所述，这本书的一个目标就是展示个人对好的教学的有意识的、学术性的深入见地。为此，本书使用了分析式的、自传式的人种志写作方式，来揭示高质量的大学教学。人种志是一种了解他人的方法，随着研究者的观点成为抽离的、高水平的概念性分析，抽象的、自传式的人种志从后殖民和后现代的情感转向到聚焦“自我意识，把自己作为主要的数据来源，报告个人自己的经验和反省” Patton， 2002:86。莉安普通（Liamputtong）（2009:334）认为，“人种志的目的是讲述个体的故事……把经验作为与他人沟通的基础，这样其他人可以反思自己的经历”。由此提供一种有效的方法，来促进教学实践。例如，比格斯（Biggs）在他备受赞誉的著作《为大学高质量的学习而教学》（Teaching for Quality learning at University）中观察到，教学锦囊对下面这种观点提出了挑战，即“学习一整套新的教学窍门不会形成你自己的教学方法，因为在特定环境下，它们可能是有用的也可能是无用的；只有在反思教学问题的过程中，并且在院系环境下处理这些问题的时候，你才会发展出你自己的方法”（Biggs 2003:5）。
哈瓦娜（Hayano）对自传式人种志有重要说明，即把它当成是对人种志学者自己的文化研究。因此，人种志的内容延伸到对自己作为理论实践者的批判性写作，（ReedDanahay， 1997；Boyd， 2008）并且人种志在许多职业领域［如，职业心理学（McIlveen 2008）、护理（Foster et al.， 2006; Wright， 2008）］和教育领导力等领域找到了用武之地。就像巴茨（Butz， 2010:139）指出的，“没有一成不变的人种志方法”，分析性人种志的几个关键特征为人熟知，简而言之包括：（1）研究者作为完全的成员（例如，自传式人种志研究者是一个团体中的成员，而不是一个“外部”观察者）；（2）分析反身性；（3）研究者自我描述的可见性；（4）跳出自我的角色，与提供信息的对象进行对话；（5）致力于进行理论分析（Anderson 2006）。由此可见，其他质性研究方法，如访谈、焦点小组等方法的产出，对社会所提供的洞察往往是经过研究者过滤、编辑和修正的，而自传式人种志方法则给参与者的经验和呼声提供了更直接的，同时也更贴近真实的通道，其前提是作者的文学素养足够高。
当同时使用大量的自传式人种志作品来说明一个话题的不同方面，或从不同的角度揭示某个事物时，就像本书所做的那样，对策划提出的挑战就显而易见了。以此书为例，我的观点的重要性体现在：提供一个清晰的、连贯的框架，让每个作者的自传式人种志和反思都构筑在此之上；将作者们的阐述聚焦于框架中的某些部分；还有，重要的是，为学者们提供各种背景资料包括病理学、物理学和经济学等方面的支持，因为他们可能不适应写作以第一人称、学术性、描述性为典型特征的自传式人种志（Butz， 2010：142），怯于承担起自传式人种志写作的挑战。事实上，许多作者证明了这种反思性的作品非常自由清新并且富有挑战性，这给我留下了深刻的印象。
这本书的作者都是大学里的杰出教师，他们来自澳大利亚、加拿大、新西兰、英国、美国等不同国家，被各种严格的、独立的国内同行审查以及学生审查，认定为是一些世界上最好的教师。在他们之中，有澳大利亚国家教学奖的获得者，新西兰高等教育教学杰出奖获得者，加拿大3M国家教学奖的获得者，还有，英国高等教育学会高级学术奖获得者。
撇开这些奖项——关注一下这本书的学术重要性和实践应用性——作者来自各种不同的学科背景，包括政治学、文化人类学、病理学、化学工程和平面设计。虽然有这样一种趋势，即主要教学奖项的获得者往往学术资历比较深厚，这使得他们可以对高质量教学进行持续的投入。但我仍然尽力确保，来自不同职业阶段的学者都能囊括在此书中，包括那些刚开始其教学生涯的教师，以及那些要结束教学生涯的教师。他们能够在反思中刻画出不同阶段的教学经验。
在22个简洁扼要的章节中，作者们讨论了五个领域的话题，这五个领域是由澳大利亚教学委员会（Australian Learning and Teaching Council, ALTC）提出的，以形成高质量的大学教学框架。这个框架已经被接受和推广超过十年，它包括：
1. 影响、驱动和启发学生学习的教学方法
2. 满足学科领域发展的需求，开发新课程和新资源
3. 促进独立自主学习的评估与反馈方法
4. 尊重学生个体差异，促进学生个性化发展
5. 研究活动对教学的影响与促进
各个国家都提出了他们自己认定的高质量教学的标准（见表1.1），而澳大利亚的框架提供了一个简明的、清晰的和已经通过测试的结构，涵盖了广泛的教学活动与努力。可以预见的是，它所提出的各种考虑和其他标准所列出的内容会存在一些重叠的部分。
我的意图并非要对每套这类标准进行批判性反思，也不是要仔细检查澳大利亚框架的全面性或充分性，因为这本书的目的并不是揭示或说明高质量教学的“决定性因素”［一些学者已经做过很多这类工作，如Brain（2004）、Chickering和Gamson（1987）］。相反，我采用这个五部分框架作为一个现成的、经过预演的、比较全面的基础，让作者来构筑不同学科领域背景以及不同国家背景下的作者对教学活动多角度的反思。
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