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| 編輯推薦： |
·传统与前沿交融：在多次修订中，既延续“观察与记录幼儿的价值是永恒的”这一精神传统，又融入学前教育领域的最新研究成果。
·突出实践指导：结合200多个鲜活案例，梳理了500多个观察与记录幼儿行为的要点，强调在真实情境中看见幼儿、理解幼儿。
·内容覆盖广泛：不仅聚焦于3—6岁幼儿的一日常规、游戏活动、师幼互动、思维能力等方面，还涵盖对婴儿、学步儿和小学低年级儿童的观察与记录。
·赋能教师成长：不仅分享了观察与记录幼儿行为的有效方法，更注重借此提升教师的教育敏感度、专业自觉性与反思能力。
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| 內容簡介： |
《幼儿行为的观察与记录（原著第七版）》是一部历经7版、长销60多年的教育著作。书中内容系统阐述了从不同角度精准观察与客观记录幼儿行为的具体策略，旨在帮助学前教育工作者和大中专院校学前教育专业学生走进幼儿世界，支持幼儿发展。
本书具有以下鲜明特色。
·传统与前沿交融：在多次修订中，既延续“观察与记录幼儿的价值是永恒的”这一精神传统，又融入学前教育领域的最新研究成果。
·突出实践指导：结合200多个鲜活案例，梳理了500多个观察与记录幼儿行为的要点，强调在真实情境中看见幼儿、理解幼儿。
·内容覆盖广泛：不仅聚焦于3—6岁幼儿的一日常规、游戏活动、师幼互动、思维能力等方面，还涵盖对婴儿、学步儿和小学低年级儿童的观察与记录。
·赋能教师成长：不仅分享了观察与记录幼儿行为的有效方法，更注重借此提升教师的教育敏感度、专业自觉性与反思能力。
《幼儿行为的观察与记录（原著第七版）》内容兼具专业深度与实践指导价值，通过科学的观察与记录框架、翔实的案例解析，推动善观察、会记录成为优秀学前教育工作者的专业底色。
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| 關於作者： |
作者简介
多萝西·H.科恩（Dorothy H. Cohen）
知名教育家，曾任教于美国银行街教育学院。
弗吉尼娅·斯特恩（Virginia Stern）
曾任教于美国银行街教育学院，主要研究儿童的戏剧游戏。
南希·巴拉班（Nancy Balaban）
美国银行街教育学院婴儿和家庭发展及早期干预中心前主任。
南希·格罗珀（Nancy Gropper）
美国银行街教育学院前副院长、学生实习中心前主任，曾主管学术事务和学生的实习工作。
简·安德里斯（Jane Andris）
毕业于美国银行街教育学院，美国肯塔基州路易斯维尔大学幼儿研究中心临床助理教授。
译者简介
潘月娟
北京师范大学学前教育研究所副教授，硕士生导师；世界学前教育组织（OMEP）中国委员会副主席，中国学前教育研究会第九届理事；曾主持多项国家级、省部级课题，在《教育研究》《国际教育研究杂志》（International Journal of Educational Research）等中、英文期刊上发表学术论文数十篇，著有《学前教育评价》等多部著作。
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| 目錄：
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第一章 绪论
为什么记录
持续记录
作为记录工具的语言
环境的重要性
第二章 记录儿童在常规活动中的行为
整理信息
常规活动对于儿童的意义
记录进餐行为
记录如厕行为
记录午休行为
记录过渡环节的行为
行为模式
第三章 记录儿童使用材料的情况
关于技术的说明
材料对于儿童的意义
观察内容
材料使用记录
儿童如何做他们所做的事
记录细节
解读：最后一个维度
行为模式
第四章 记录儿童与同伴的互动行为
儿童如何学习社交
我们确实看清发生了什么吗
观察内容
行为模式
群体归属感
第五章 记录儿童的角色游戏行为
符号表征能力
角色游戏的记录框架
重点关注游戏中的角色
角色游戏的社会性维度
行为模式
第六章 记录儿童与教师的关系以及教师主导的活动
教师的自我觉察
记录儿童与教师的互动
了解儿童所处的社会环境
记录儿童在教师主导的集体活动中的行为
行为模式
第七章 认知功能的线索：发展模式
儿童如何学习
儿童思维的发展模式
如何了解儿童的思维方式
第八章 认知功能的线索：个人风格
儿童的气质
文化与社会经验的影响
如何知道儿童在思考和学习什么
如何发现儿童知道什么
第九章 观察儿童思维能力的发展
概括能力
区分能力
感知共性与差异的能力
类比能力
感知因果关系的能力
时间观念
排序和分类的能力
感知模式
理解空间关系
第十章 记录儿童的语言发展和读写能力的萌发
语言与文化
记录儿童的语言运用情况
观察言语行为
观察儿童读写能力的萌发
第十一章 记录需要特殊关注的行为
收集信息的意义
特殊行为的例子
第十二章 观察与记录婴儿和学步儿的行为
理解你所看到的
记录的价值
一天中不同时段的影响
观察内容
第十三章 模式—总结—解读
模式
最终总结的特征
解读
最终总结
参考文献
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| 內容試閱：
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《幼儿行为的观察与记录（原著第七版）》的第一版写于1958年，当时观察与记录儿童行为的实践仅限于少数接受过关于儿童研究培训的教师。儿童研究传统始于19世纪，当时一些心理学家通过观察与记录儿童（通常是其自己的子女）的活动来研究儿童。在第一次世界大战后，一些发展性课程的支持者开始运用这一技术来研究教育情境中的儿童。尽管幼儿教师接受基于观察的记录原则，但是这种做法并未得到普及，因为大多数师范学院并不教授这一技术。本书第一版就是将这一技术转化为教师可理解的语言的一次努力。
在本书第一版至第三版的几十年间，社会对0—8岁儿童的关注持续增长，本书也相应增加了有关婴儿和学步儿的章节。科学研究促使我们对儿童如何思维和学习，他们的语言如何发展，以及家庭、文化与环境如何影响他们等问题的认识不断深化。与此同时，人们对人种学和自然观察法的兴趣也重新兴起。这一趋势的形成是否在某种程度上源于儿童总是抗拒教育者使用那些常用的标准测验来评价自己呢？
《幼儿行为的观察与记录（原著第七版）》第四版响应了因一项法规而在儿童教育领域引发的创新性实践，该法规要求将残障儿童纳入普通教育环境中。同时，这一版在保持以往版本的基本方法或前提的基础上，增加了影响家庭生活的社会态度和角色发展方面的知识，同时也增加了文化的作用、维果茨基理论的影响和环境的重要性等方面的知识。
在第五版中，我们重新审视本书的实用性，重点关注了幼儿园班级里的多样性问题，并增加了许多由美国银行街教育学院研究生提供的逸事记录。
在第六版中，我们重申了观察与记录儿童行为的重要意义，尤其是在问责制和测试法被广泛使用的环境下。此外，由于关于有特殊需要儿童的文献已经有丰富的积累，我们决定重点观察那些令教师感到不安的行为。第六版仍然延续两位原作者——提出本书构想的多萝西·科恩（Dorothy Cohen）以及与她合作编写了本书第一版和第二版的弗吉尼娅·斯特恩（Virginia Stern）——的精神传统。毕竟，观察与记录的价值是永恒的。
在第七版中，我们关注到了大众对儿童的家庭、母语和文化更加敏感。例如，我们在书中增加了“照料者”（caregiver）一词，与“家长”（parent）并列使用，以便涵盖更多元的家庭结构。另外，我们还增加了对小学阶段儿童的观察与记录方法。
此外，我们非常自豪地宣布，成绩斐然的简·安德里斯（Jane Andris）博士作为第三作者加入了我们的团队。
南希·巴拉班（Nancy Balaban）
南希·格罗珀（Nancy Gropper）
简·安德里斯（Jane Andris）
第一章 绪论
作为教师，我们知道在某些时刻真正读懂儿童可以带来极大的教育满足感。当我们在适宜的时间与儿童进行恰到好处的接触，并真正理解儿童的所思所感时，他们便会报以快乐和信任的微笑，这会让我们倍感温暖。当然，我们也曾经历过，当对某些孩子用尽了各种方法却依然不见成效时，我们会感觉懊恼不已。所有教师都想更好地理解他们的学生。许多教师试图通过记录儿童的行为深入了解儿童行为背后的意义。然而，对一个儿童的单次观察与记录无论多么细致，都不如在各种情况下长期多次观察与记录所获得的信息更全面，因为这可以帮助我们识别儿童出现的行为模式。
为什么记录
本书分享了各类观察与记录技术，它们可以帮助教师理解儿童的行为，并根据儿童的兴趣和能力规划课程。观察与记录儿童行为能够更好地帮助教师履行两大核心职责——行动与反思。教师可以使用这些观察与记录技术来了解班级里儿童的兴趣、需要、独特性和多样性，并将自己作为信息源，与同事和家长交流与分享这些信息。本书探讨了观察原则（非诊断原则），以及采集和充分利用数据的策略。如果说理解儿童的过程就像是解开谜团，那么做记录就是在收集线索。像经验丰富的侦探一样，我们必须能够识别关键的线索；我们必须培养这种专业的技能。
教师如果要求年幼的儿童解释自己的行为，那么往往难以获得有效的信息。最好的办法是通过现场记录来收集证据。对教师来说，这意味着要记录细节，即不仅要描述具体的动作，还要揭示儿童对他们所做事情的感受，包括：他们在做什么、如何做，他们与人和材料互动的频次和质量；当然，还有他们说了什么。
要做这样完整的记录，教师需要用纸、笔或平板电脑，通过个人速记策略捕捉尽可能多的细节。显然，教师不可能把他们实际观察到的所有细节以近乎完美的书面形式全部记录下来。但重要的是，教师要培养一种意识：懂得在那些转瞬即逝的关键时刻，迅速拿出电子设备或便笺纸进行记录，并知道应该捕捉什么内容。虽然数码照片、音频和视频记录可以提供帮助，但无法代替教师训练有素的眼睛。
每个教师都可以做一些记录，持续几个月之后，即使是零散的记录，其产生的效果也会令人印象深刻。掌握辨别关键信息的能力，可以让教师更敏锐地觉察到儿童行为的细微之处，即便并非每次都有条件把观察到的内容记录下来。
教师作为研究者
当我们建议教师通过细致观察与记录儿童的行为来研究儿童时，我们借用了科学研究中为实现极致的客观性和理性而采用的工具。但是，教师在观察与他们一起工作和生活?儿童时很难保持绝对的客观性，客观性本身是一种相对的概念。我们不希望，教师为了追求绝对的客观而不再负责任地回应儿童。对于一个儿童来说，一个没做记录但热情、有趣的教师比一个记录精准却缺乏热情的观察者更好。虽然我们不追求不掺杂任何情感的绝对客观记录，但是我们确实希望教师认识到个人主观的情感会导致记录产生偏差，从而无法准确地反映儿童的真实情况。
比如，有个名叫克里斯托弗的5岁孩子，住在第三大街，每天都来学校。在教师A看来，他身体结实又充满活力，是一个讨人喜欢又调皮的小家伙；在教师B眼中，他是一个邋遢、粗鲁而不守纪律的孩子；对教师C来说，他几乎不存在；教师D认为，他需要更多母性关怀。哪个才是真正的克里斯托弗呢？谁知道克里斯托弗对自己是什么看法呢？
显然，没有人能够用毫无偏见的视角观察儿童，否则每个人眼中的克里斯托弗应该是一个模样。我们需要反思和审视这些偏见或个人观点带来的影响，以尽量准确地记录。
关于儿童形象的观念
当我们还是需要成人指导的儿童时，我们被明确地告知什么行为可以被容忍，什么行为会受到惩罚。在我们所在的家庭和社区中，传统习俗、观念、标准和价值观形塑着我们的道德认知。我们也许会学习到：保持干净是美德，放任邋遢是恶习；有礼貌就值得被爱，而表现粗鲁就要挨打；等等。但不是所有家庭持有相同的价值观念。严肃和节俭是一些人的行为准则，而放松和享乐是另一些人的追求。一些人把成为学者作为人生目标，而另一些人的目标是在经济上取得成功。
小时候，我们生活中的重要成人以明确或隐性的方式教育我们，而这种教育会对我们产生深刻的影响，以至于我们长大成人后会依据此方式教育孩子。我们所依赖的长辈、社区和经历教给我们的关于“儿童应该是怎样的”观念，比研究结论所揭示的“儿童实际上是怎样的”更让我们感到安心和正确。这就是为什么教师B看到的是克里斯托弗的粗鲁，教师A看到的是他的充满活力，而教师C很难注意到克里斯托弗的存在，因为在她的眼中，小男孩不如小女孩可爱！但是，教师D接纳了克里斯托弗的一切，因为他就曾是这样的小男孩。
我们所处的特定文化环境、社区倡导的价值观念、媒体传播的流行观念，都会影响我们对儿童的看法。如果我们看到的儿童是真实的儿童，那么我们的观察一定是反偏见的。在这里，偏见是人们基于他人的身份做出的价值判断，这种判断可能会导致他人受到不公平的对待（Derman-Sparks & Edwards，2020）。我们不可避免地持有偏见，这些偏见的来源是多样的：它们可能来自一个人特定的家庭或社区成长经历，来自与不同的人社交时的体验，来自媒体传播的隐性信息，或者来自未经审视的社会或文化信条。
受内在偏见的影响，教师可能会戴着有色眼镜或采用“缺陷视角”来观察与自身的民族、种族、文化背景或身份不同的儿童（Beneke et al.，2019）。例如，教师观察到高活动水平的男孩尤其是有色人种男孩时，可能会产生消极情感（Barbarin & Crawford，2006；Gilliam，2005；Gilliam et al.，2016； Loomis et al.，2022）。教师也可能对身体、认知或神经异常或残障的儿童（如坐轮椅或需要使用其他适应性设备的儿童，或因唐氏综合征、脑瘫、孤独症或脊柱裂而表现异常的儿童）做出消极反应。对特殊人群的否定态度有时会投射到儿童及其家长身上。教师还可能认为某些特定行为对男孩来说是可以接受的，但对女孩来说是不能接受的。当教师把一个好问的男孩描述为“聪明”，或将一个好问的女孩描述为“话痨”时，偏见就在起作用。
带有偏见的态度会让教师不能准确地判断儿童的能力或学习潜能，如下所示。
蒂姆是一名4岁幼儿，他的老师不喜欢一天到晚总是被他跟着，也不喜欢他一直“老师、老师”地叫她。当蒂姆抠鼻子或玩鼻涕时，老师对他更加反感。
有一天，老师拿来沙子以及网眼尺寸不同（小、中、大）的筛子，供儿童探索。作为儿童发展课的实践作业，老师记录了一组幼儿（包括蒂姆）玩沙子的情况。记录中包括蒂姆说的话——“筛子上的洞越大，沙子流得越快！”她在课上大声地分享这段记录时，却完全忽略了蒂姆的发现，直到多位同学提醒她时才注意到。先前对蒂姆的固有评判阻碍了她对该幼儿的认知能力发展的察觉。
文化也会干扰我们客观地观察儿童。我们所熟悉的文化习俗，甚至我们的言语表达方式都可能成为我们理解或欣赏他人行为的障碍。例如，一位亚裔美国作家在描述纽约市布鲁克林区的非裔居民抵制韩国杂货店的事件时写道，当她听到非裔居民说“韩国人是一个非常粗鲁的民族，他们不知道在提供服务时要微笑”时，她感到很惊讶。
如果她知道对陌生人微笑不是韩国文化的一部分，她还会有这样的反应吗？……韩国人认为，过度热情等同于不真诚。韩式风度就是不要刻意强调举止。韩国人称这为“mu-pyo-jung”，意思为“面无表情”。（Kang，1990）
教师有时会告诉儿童：“当我和你说话时，你要看着我！”但教师并没有意识到，在一些文化中，低头是尊重他人的表现。我们需要跳出自身文化期望的桎梏，才能理解他人的行为可能具有的其他含义。我们可以问自己：“我为什么这样理解？这个孩子这样做到底是什么意思？”和那些与儿童来自相同文化背景的人交流观察所得，有助于教师获得对儿童行为更清晰的认知。我们不能根据自己的能力和愿望来衡量或分析儿童的行为。虽然儿童在成年后会采取成人的行为方式，但当他们还是儿童时，他们遵循儿童特有的发展规律行事。我们知道毛毛虫是飞蛾生命中的一个阶段，但它还不会飞。我们也知道牛犊不会产奶，尽管将来有一天它可以产。但是，很多时候，我们期望人类幼童尽可能像成人一样思考和行动，甚至认为越早越好！事实上，如果我们清楚童年的本质，那么我们就可以更有效地引导儿童走向成熟的成年。
也许让我们对儿童产生误解的是他们能够说话。由于儿童在人生初期就掌握了这一特殊的人类能力，因此我们很容易认为儿童和我们一样拥有言语背后的思维能力。正是因为我们把言语作为理解儿童的关键，我们关闭了与儿童之间其他有意义的交流通道。
有多少次，我们或恼怒或悲伤，或严厉或温柔地问儿童：“你为什么要那样做？”儿童或愤怒或委屈，或激动或无助地回答：“我不知道。”事实上，儿童确实不知道为什么，所以他们也没法告诉我们其行为背后的缘由。当我们和儿童都不明白为什么时，双方就会陷入困惑之中。
儿童展示自我的方式
儿童的行为背后肯定有很多原因。有时，我们很难确定某类行为背后最可能的原因是哪个。虽然每个行为背后都有原因，但我们不得不承认：某一具体行为背后的原因往往如同迷雾般难以看清。这就是为什么教师必须要善于收集有助于理解儿童的有用线索。只有学会看到儿童的本真面貌，尤其是透过儿童自身的视角去观察，我们才能获得真正有用的线索。这可不是一件容易的事。
儿童通过身体动作和情感体验来建立认知。他们不仅能流畅地将身体弯曲成各种姿势（如椒盐卷饼形状），更将身体动作和情感体验作为探索世界的主要途径。儿童用手思考（通过触摸来探索和发现），用脚社交（跺脚、踢腿等恰是同伴间表示亲密的方式）。他们也可能用脚思考（当我踩这个虫子时会发生什么？），用手社交（如果我摸摸他的眼睛会怎样？）。如果要记录他们的成长和学习，我们就必须记录其身体动作，即使是在我们倾听他们用嘴巴说了什么时也不例外。我们应学会在倾听时不做判断，不让我们的父母、祖父母或其他在我们生活中有影响力的人的价值观影响我们。因此，虽然儿童的语言能力确实令人赞叹，但是仅仅依靠这一能力来获得完整的观察资料需要很长一段时间。儿童的话语并不是表达其感受和想法的理想工具——即便其语言能力发展很快，可以帮助他们表达自己的需求（实际上并非所有儿童皆如此）。试想，当一名儿童感到悲伤时，他是会说“我很难过”，还是会低着头、哭泣或发呆（这些都是肢体动作）。儿童需要很长一段时间才能成熟到准确地感知和表达自己的情绪！因此，我们必须学习解读其行为，作为了解其情绪和想法的线索。
儿童通过眼神、声音、身体姿势、习惯性动作或面部表情等来与我们交流。他们通过做的事情以及做事的方式向我们展示他们内在的情绪和想法。当我们能看到儿童行为背后的意义时，我们便能够很好地理解他们。记录儿童的各种交流方式，有助于我们看到他们真实的样子。
持续记录
记录儿童行为的方式因目的和情境而不同。有时，教师凭借印象来进行记录，这在某些情境下完全可取。当学校来了一个新儿童时，教师难免会基于自身的经验来理解和回应这个儿童。他们可以把自己对这个儿童的初始印象写下来，日后当对该儿童有新的认识时，可以再查看之前的记录，以便进行对照和印证。这些初始印象有多准确呢？它在多大程度上能够得到证实呢？
有些教师有写班级教育日志或日记的习惯。在每天工作结束后或中间休息时，他们会把当天发生的重要事件尽可能详细地记录下来。这是记录班级活动、儿童的想法和兴趣、儿童取得的进步等的绝佳方式。这类记录为制订活动计划提供了有力支持。一些教师也会做类似的记录，但是没有长期坚持，只是偶尔为之。图表和检核表可以帮助教师了解个别儿童的参与度，如：哪个孩子一段时间内没画过画了，该轮到谁进入积木区玩了，谁一直在帮大家做事。当然，教师也可以通过拍照、绘画、录音或录视频等直观的方式进行记录。教师还可以在一段时间内追踪观察儿童的某一特定行为，比如：奥布丽打了别人多少次，有多少次她只说“要打”但没有真正去打人；连续3周每天上午10:30，奥林和谁玩、玩了什么；伊莲娜的书写作品中新增加了哪些词语。所有这些方法均具有实践价值，若能合理利用，均可以产生积极成效。然而，需要明确的是，任何记录技术的使用都应符合目的。
关注儿童个体
在班级中观察儿童的行为，并通过多种技术记录观察结果是教师的专业职责之一。我们倡导使用的记录技术应呈现一个鲜活而立体的儿童形象：他以独特的方式生活、与周围的人和物互动、按自己的发展特点行事。将每个儿童视作独立个体是有挑战性的，尤其是当教师需要为全班儿童制订计划时。
虽然一组儿童有其值得研究和记录的独特个性及特征，但是认真细致地研究儿童个体能够增强我们对人类个体成长和发展重要规律的认识。对儿童个体的深入研究不仅可以深化我们对特定儿童的理解，还可以拓展我们对儿童的整体认识。与其他任务一样，观察与记录实践（无论是教师自己完成的，还是与同事合作完成的）能够改进教育过程和结果。
虽然当前教育环境强调托幼机构应使用标准化评价方法，并尽量将评价结果作为教学的主要指导依据，但是许多托幼机构反对面向8岁以下儿童使用正式评价。这类评价经常迫使教师采用不适宜的教学实践，且无法可靠、有效地评估儿童的学习。在一本具有标志性意义的全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）的出版物中，麦卡菲（McAfee）、梁（Leong）和博德罗瓦（Bodrova）（2004）提出了如下更广泛的评价概念。
在当前的学校实践中，你可能听过“评价（assessment）”这个术语，评价几乎被用于各种目的、各种类型的儿童评估。许多人宽泛地使用这一术语，泛指所有关于儿童学习和发展水平的判断——可能是一项词汇测验，一次简短的观察，一张小肌肉动作检核表，一项阅读能力诊断测验，或者一次身高和体重的测量。但是，评价有其具体的含义。评价是一个通过多种证据形式收集儿童的信息，进而对这些信息进行组织和解读的过程。（p.3）
记录是忙碌、敬业的教师开始描绘儿童个体的总体发展画像的一种手段，其有助于教师理解儿童及其展现的身份、他们与具体发展领域的联系、他们与同伴和周围材料互动的方式——所有这些都是为了更好地规划、引导与支持儿童的学习和发展。我们将这一即时记录儿童当下行为的方法称为“即时记录”（running record）。该术语为历代幼教工作者所熟知，不应与被广泛采用的被玛丽·克莱（Marie Clay）称为即时记录的读写能力评估工具相混淆（1993；2000）。我们继续使用“即时记录”一词，并保留其先前的含义，即对儿童当下的行为进行观察与记录。
观察与记录可以发生在一天中的不同时段或不同日期。在幼儿入园和离园、音乐和律动活动、盥洗和故事时间、自由游戏和创意活动等环节，教师都可以进行观察与记录。对于小学生，教师还可以在结构化的教学活动（如数学和读写活动）中进行观察与记录。
即时记录
在教育教学现场进行即时记录的做法起源于科学研究。几十年来，幼儿教师一直使用这项技术来更好地了解儿童，以及评估如何更好地满足儿童的需要。由于即时记录可以捕捉实际发生的行为，因此能够为值得记录的事件提供更详尽的细节。然而，这种记录需要花费很多时间和精力，可能干扰教师与儿童的互动，因此，教师可以用逸事记录、检核表、日志、社会关系图来进行补充（Almy & Genishi，1979）。
由于你的主要职责是担任班级教师，这势必影响你用于记录儿童行为的时间。儿童的需求是第一位的，你可能不得不停止记录以及时帮助某个儿童。手头备有笔记本、卡片或平板电脑会有所帮助，这样你就不会错过任何一个记录机会。在做记录时，你要表现得自然些，不那么引人注目。你可以靠近儿童以听到他们的声音，但又不能靠得太近，以免干扰他们的游戏或影响他们读写时的专注力。你所做的简要记录可能包含了很多缩略语，需要你后续进行补充和整理。记下日期、时间点、儿童的化名以及行为发生地点。为了保护儿童的隐私，请始终使用儿童的化名，因为即使是使用儿童姓名的首字母也会泄露儿童的真实身份信息。即使儿童问你在做什么，也不要如实告诉他们，因为他们可能会变得很不自在。保持淡然，说一些不置可否的话，比如“这是老师的工作”或“我需要写些东西”。
如果你正在观察6—8岁儿童，那么你需要更加谨慎地做记录，因为处于这个年龄段的儿童能够感觉到“被监视”。你可以在距离儿童较远的地方做记录，或者先仔细观察，随后在儿童视线外做记录。
有时候，每天的记录看起来似乎没有什么变化，这很容易让人沮丧。但是，分析一段时间内的记录可以揭示具有共同特征的儿童行为细节，进而发现儿童的行为模式，并了解儿童真实做的事情。第十三章会讨论这一分析过程。保持耐心，不断积累。总之，记录儿童的行为就是记录儿童的成长，因为儿童大部分时间处于从一个阶段向另一个阶段发展的过渡期，你需要观察大量的静态瞬间才能发现贯穿始终的共同行为模式。
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