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| 內容簡介： |
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具身认知理论一经提出便受到了教育学界的广泛关注，但我们并不像泛化的具身应用所体现地那般了解身体以何种方式、在何种程度上影响认知。本书在反思具身效应的发生条件、解释效度的基础上，提出具身的生成是多因素的同构共生，符合最大通达性原则。即，在特定的情境中，只有显著性刺激激活的、具有最大通达程度的认知反应模式才能显现出相应的具身效应。此外，本书还专门论述了具身认知理论下如何实现教学的转型，即具身认知理论如何在教学实践中发挥更大作用。
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| 關於作者： |
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翟贤亮，吉林大学心理学系博士，现任华东师范大学马克思主义学院思想政治教育系讲师。主要研究方向：理论心理学、心理学本土化、思想政治教育基础理论。主持jiaoyubu人文社科基金项目一项，获中国博士后科学基金第69批面上资助二等，在《心理科学进展》《心理科学》《华中师范大学学报(人文社会科学版)》等杂志发表文章多篇。
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| 目錄：
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第一部分 迷失的边界:泛化的具身认知及其批判性省思
第一章 日益泛化的具身认知
第一节 认知心理学中的身体
第二节 泛化的具身
第二章 泛化困境的批判性反思
第一节 泛化的困境
第二节 超越泛化困境 :探究基本属性与边界条件
第二部分 具身效应的基本属性与边界条件分析
第三章 物理生理属性与边界条件
第一节 具身认知与物理生理身体
第二节 何以探究物理生理属性
第三节 物理生理属性
第四节 物理生理属性的基本特征
第五节 从物理生理属性到边界条件
第四章 具身认知的年龄特征与边界条件
第一节 具身认知与发展
第二节 何以考察年龄特征
第三节 具身认知的年龄特征
第四节 具身认知的毕生发展规律及其可塑性
第五节 小结 :从年龄特征到年龄相关的边界条件
第五章 具身认知的文化差异与边界条件
第一节 具身认知与文化
第二节 何以探究具身认知的文化差异
第三节 区域文化差异
第四节 时代文化差异
第五节 小结 :从文化属性到文化相关的边界条件
第六章 具身认知的个体差异与边界条件
第一节 具身认知与个体化
第二节 如何考察个体差异
第三节 具身风格
第四节 具身水平
第五节 小结 :从个体差异到个体相关的边界条件
第三部分 具身认知的理论限度与解释效度问题考察
第七章 一般化问题
第一节 何谓一般化问题
第二节 为什么需要一般化
第三节 何以一般化及其挑战
第八章 灵活性问题
第一节 具身视域内重思灵活性问题
第二节 情境之于具身灵活性的双重作
第三节 情境相关的边界条件
第九章 抽象性问题
第一节 具身视域内的概念抽象性
第二节 抽象性与具身性分殊
第三节 抽象性问题的挑战
第四节 小结 :从认知的基本问题到具身边界条件
第十章 辨析边界条件 辨明基本属性
第一节 重思基本属性与边界条件问题 ，寻求祛魅与新立
第二节 基本属性与边界条件的互释
第三节 在对立与互释中追问具身本质 ，实现祛魅与新立
余论：身体在何种意义上回归教育以及如何回归教育
一、具身认知理论思潮确为教育研究提供了新空间
二、有必要开展教育语境中具身性研究的批判性省思
三、有必要进一步聚焦教育语境中具身效应的发生条件与解释效度问题
四、基于最大通达性原则开展教育场域中的可供性问题研究
五、提倡用 “现象 ”教学打造真实学习体验
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| 內容試閱：
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绪 论
何言祛魅 ，何以新立?
因泛化而祛魅。源于心智哲学的具身认知一经提出 ，便受到了广泛关注，成为第二代认知科学的核心议题之一。但现今学界对具身认知的解读、应用皆存在一种泛化的倾向 ，突破了其应有的边界 ，近乎形成了一种具身 “幻象 ”。这种因泛化而迷失的具身边界及其困境并不利于揭示认知本质。纵观其历史与发展 ，认知的具身性虽已成共识 ，但我们并不像泛化现象中体现的那般了解何谓具身 ，并不清晰具身认知何以能发生 ，并不确定具身认知是以何种方式、在何种程度上发展。泛化困境的根源在于学界对具身认知之基本属性与边界条件问题的把握还并不足以支撑对具身的泛化应用。由此 ，在广泛开展具身教育等应用研究之前 ，有必要先引入基本属性与边界条件问题 ，考察认知的具身模式、具身程度差异。进而言之 ，从身体各属性切入以理清具身认知的基本属性 ，进而借助具身认知的基本属性辨析其边界条件 ，再由边界条件辨明基本属性、本质 ，将能更好地推进学界对具身认知的把握 ，更好地处理离身、具身关系问题 ，更好地理解认知本质。这将有助于我们重新定位具身 ，树立一种新的研究立场、学术态度。也即由反身而新立。
第一部分 ，具身认知泛化困境的批判性反思。从学科发展史的视角考察身体在认知心理学中的历史境遇 ，对比、理清具身认知中所谓 “身”的概念、角色或作用等 ，从而为揭示泛化的具身认知研究及其现象、为理解何以言泛化及何以不能泛化等问题奠定基础。
第二部分 ，反思身体属性以考察具身认知的基本属性、特征 ，进而辨析具身效应发生的边界条件。身体首先是物理生理的 ，其次是毕生发展变化的 ，然后才是受后天文化影响的、个体化发展的。由此 :(1)物理生理属性维度 ，一个能感知、有行动的特异性身体是具身认知的根本前提 ，前提性预设了具身认知的变化范围 ，可视为具身的基础或初始条件。( 2)毕生发展维度 ，从童年感知运动主导的趋强的具身 ，到青年渐稳的具身 ，再到老年视觉主导的趋弱的具身 ，具身认知表现为一定的年龄特征与毕生发展规律。这意味着 ，具身认知的发生有着年龄、发展层面的限制 ，需要感知运动经验信息类型及其品质与认知任务的匹配。( 3)文化属性维度 ，固有的风俗习惯、价值观念等文化驱动力塑造身体感知运动、身体观、身体表征 ，促使具身认知以符合文化期望的方式发生、发展。但文化形态的改变，如文化混搭、数字文字等可直接改变个体文化经验以促成多元文化具身模型、虚拟具身。( 4)个体化维度 ，个体化发展的感知运动习惯与特异的身体感受性共同促成了 ，也限制了个体惯常持久的具身风格、具身水平 ，使得个体表现出习惯化的具身方式、具身程度。综合言之 ，具身认知是身体特异的、年龄特异的、文化特异的、个体化的。认知是否具身 ，又以何种方式、在何种程度上具身 ，是定域的、有着多边边界条件限制的。这种多边边界条件既是离身、具身的边界条件 ，又是具体某一具身方式、具身程度的边界条件。
第三部分 ，基于边界条件 ，在前理论视角 (不预设理论假设 )追问具身认知理论应该面对的认知基本问题 :认知一般化问题、认知灵活性问题、认知抽象性问题。边界条件意味着认知的具身化并非必然 ，这就直接挑战了具身认知理论的解释效力、解释范围。由此 ，有必要从前理论视角出发 ，选取所有认知理论都需要解决的认知基本问题以追问具身的有效解释范围 ，进而进一步辨明何谓具身认知、辨明具身知识的边界与属性。认知的一般化、灵活性、抽象性要求 ，使得个体需要识别、判断概念的深层结构 ，需要联合多种特定模态表征以形成语义记忆、语义表征。这意味着一种跨模态、中心性的语义表征系统的可能 ，一种多元表征的可能 ，一种离身、具身同构共生的可能。由此直接挑战了具身认知的核心理念 ，也再次确证了具身认知边界条件的存在 ，再次指明了具身的讨论应限定边界。
第四部分 ，一个综合的讨论 ，辨析边界条件、辩明基本属性 ，在对立与互释中追问中重新理解具身的意涵。基于具身认知过程中多因素的同构共生 ，提出最大通达性原则。具身认知的边界条件是多边的、多样的 ，但并非隔离的。他们同构共生 ，共同塑造着特定具身认知模式的可得性、可用性、适用性、流畅性 ，综合地体现为具身认知模式的通达程度。在特定的认知情境中 ，只有显著性刺激激活的、具有最大通达程度的具身模式才能显现出相应的具身效应。
具身认知的多种边界条件之间、具身与离身认知之间是同构共生的 ，但这并不意味着要融合化一。一个合适的可行的研究立场、学术态度应该是:对立而又互释。应以探究边界条件为理论研究的焦点 ，既保持各自理论品格 ，又打破理论壁垒以实现知识互惠 ，从而提升理论生命力、理论创造力、现实解释力。
最后 ，由基础研究走向应用、走向教育 ，反思 “身体 ”或 “具身 ” (如，具身德育等 )的边界 “僭越 ”，提出身体在何种意义上回归教育 ，以及如何回归教育的问题。这是一个有待深入研究的开放性问题。也许具身认知对教育的启示 ，不仅仅是生成知识论等知识观或课程论变革 ，还应在教学论及教学实践的层面去探索如何在现象教学中打开知识可能性、提升价值可供性。
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