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| 內容簡介： |
本书是教.部人文社会科学研究规划基金项目“地方政府统筹下的农村教师教育一体化研究”（项目批准号：12YJA880062）、全国教育科学“十二五”规划国家一般课题“地方政府统筹下的教师教育模式改革与机制运行研究”（课题批准号：BHA120043）、全国教育科学“十三五”规划国家重点课题“教育扶贫的现状、问题与对策研究”（课题批准号：AFA190010）成果，本书出版获得闽南师范大学学术著作专项经费资助。
本书在界定相关核心概念及其关系基础上，阐明教师教育一体化研究的学理基础、理论价值和实践意义，分析我国教师教育一体化建设的主要发展历程及其特征，介绍世界发达国家和地区教师教育一体化经验及其对我国当代教师教育改革的启示。作者基于乡村振兴视角，以教师教育一体化为研究对象，根据我国教师教育改革和师资队伍建设相关政策文件，分析教师教育一体化建设中的多方利益关系与责任，阐明当代教师教育一体化可供借鉴的模式选择、课程改革、实践范式、质量体系建设和体制运行保障。
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| 關於作者： |
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李建辉 教授，闽南师范大学教育学一级学科硕士点负责人，“教师教育学”方向带头人，“闽南文化与两岸交流研究”特博项目博士生导师。曾任闽南师范大学研究生工作部副部长、教师教育学院院长、教师工作处处长、发展规划处处长，现任闽南师范大学学科建设与研究生工作处处长、教育科学研究所所长、《闽南师范大学学报》（哲学社会科学版）副主编。主持省部级及以上研究项目12项，发表论文115篇，出版著作5部。获闽南师范大学“师德标兵”、“教学名师”和全国教育硕士“优秀教师”等荣誉，入选福建省高等教育教学评估、福建省中小学教师资格主培考官培训、全国高等教育教学成果评选等专家库成员。
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| 目錄：
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第一章教师教育一体化的概念关系
第一节教师发展与教师教育
第二节农村教育与乡村教师
第三节职前教师与在职教师
第四节教师教育一体化的内涵与意义
第五节教师教育的特征关系
第二章教师教育一体化的理论基础
第一节终身教育理论
第二节教师专业化理论
第三节主体交往理论
第四节利益相关理论
第五节协同创新理论
第六节决策权变理论
第三章教师教育一体化的发展历程
第一节西学东渐时期（1897—1948年）
第二节学习探索时期（1949—1976年）
第三节初步发展时期（1977—1999年）
第四节改革创新时期（2000—2010年）
第五节全面深化时期（2011年至今）
第四章教师教育一体化的经验借鉴
第一节美英教师教育一体化的经验与启示
第二节德法教师教育一体化的经验与启示
第三节印巴教师教育一体化的经验与启示
第四节日韩教师教育一体化的经验与启示
第五节我国港台教师教育一体化的经验与启示
第五章教师教育一体化的政策导引
第一节教育公平与城乡义务教育均衡发展
第二节义务教育均衡发展与城乡师资配置
第三节关于师范生一学期实习支教的意见
第四节卓越教师培养计划与师范生的培养
第五节新时代教师队伍建设改革相关政策
第六章教师教育一体化的责任关系
第一节地方政府“管理服务者”的教育责任
第二节高等院校“利益提供者”的教育责任
第三节中小学校“直接受益者”的教育责任
第四节一线教师“主体利益者”的教育责任
第五节乡村社区“利益相关者”的教育责任
第七章教师教育一体化的模式选择
第一节高校内中小幼教师专业大类招生培养
第二节师范生培养和教师继续教育过程衔接
第三节地方需求与高校订单培养的供求关系
第四节普通院校与成人院校教育资源的整合
第五节公办院校与民办院校联姻的体制改革
第六节师范学生与教师专业人员学习共同体
第七节教育硕士与学科教育复合型教师培养
第八章教师教育一体化的课程改革
第一节教师教育的课程体系与模块构成
第二节教师职前课程与在职课程的沟通
第三节师范生本专科和研究生课程衔接
第四节学术性课程与职业性课程的融合
第五节理论课程与实践活动课程的协调
第六节专业课程与资格招考课程的拓展
第九章教师教育一体化的实践探索
第一节统筹协调：地方教.部门与高等院校的协调配合
第二节置换共赢：师范生实习支教与在职教师继续教育
第三节结对指导：师范生教育实践与优秀教师教育引导
第四节合作帮扶：大学教师与师范学生建立学习共同体
第五节专业引领：高校专家与中小学教师开展项目研究
第十章教师教育一体化的质量保障
第一节教师教育机构标准:质量管理制度建设的基本原则
第二节师范专业认证标准:师范专业办学评估的根本依据
第三节教师教育课程标准:建构“一体两翼”课程的参照
第四节教师资格考试标准:获取教师职业资格的.备条件
第五节教师招聘任用标准:地方选拔任用教师的参考依据
第六节教师专业发展标准:教师个体专业发展的考评指标
第七节教师职业能力标准:职前教师教育能力免试的依据
第八节教育学类质量标准:教师专业培养机构的教学要求
第十一章教师教育一体化的机制运行
第一节校地共建：大学和地方政府的合作办学
第二节院校联盟：大学与院校之间的教育合作
第三节协同创新：大学、政府和中小学校协同
第四节实践育人：大学教育与社会实践的衔接
第五节组织管理：大学文化与社区文化的融合
第十二章教师教育一体化的特色案例
第一节东北师范大学的“U-G-S”模式
第二节首都师范大学的TDS模式
第三节闽南师范大学的“G-U-S”模式
第四节师范教育协同提质计划
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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序言
在经济、科技、人才、教育的链条关系中，经济发展必须依靠科技进步，科技创新需要人才和智力支撑，高素质人才培养的基础在教育。党的二十大再次重申教育优先发展的战略地位，提出“科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力”，再次阐明“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。在迈向中国式现代化建设新征程中，要实现“教育强国、科技强国、人才强国”的目标，必须扎根中国大地办好人民满意的教育，必须拥有专业化高质量的教师队伍。
新中国成立初期，我国就确立了基础教育教师职前培养由师范院校承担，教师职后培训由教育学院（进修院校）负责的教师教育体系。这一体系适应了当时国情和时代发展的需要。20世纪80年代以来，美国掀起的教师专业化运动波及世界各地，教师教育概念逐渐取代师范教育范畴。教师教育一体化、专业化、高学历化以及国际化等也逐渐成为世界各国教师教育改革发展的热潮和趋势。特别是在保罗·朗格朗的终身教育思想指导下，强调将制度化与非制度化的教育贯穿于教师职业生涯的始终，实现教师在职业生涯中的终身发展与成长，这就需要对原有条块分割的教师教育体制机制进行变革，以整体的、全局的、联系的、连续的改革方向和原则，对教师职前、入职和在职培养与培训进行统一设计和规划，使教师专业发展各阶段相互沟通、相互衔接，并在教师教育的管理体制上实现协同统一，教师教育机构布局上实现“区域化”和“统整化”，教师教育内容设计上实现“体系化”和“专业化”，并要求深化职前与职后教师教育者的沟通交流，重新调整和组合教师教育者队伍，建立既有侧重又有合作、相互融通合一的教师教育师资培养共同体。
我国的教师教育一体化，最早可追溯至20世纪90年代的教师教育机构整合运动，为聚合教师教育力量，实现教师教育人力、物力资源的充分统整，教师的职前职后机构合并成为一种趋势。当时的上海教育学院、上海第二教育学院、上海幼儿师范高......
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