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| 內容簡介： |
本书旨在立足当代对迄今为止的人类教育认识进行学术性组织，其实质是力图在整体上对教育认识的历史遗产做系统化的统合，以利于教育认识自身的发展和教育学术的进阶，具有客观上的原创性和综合意义，属于教育认识发展过程中的必要工作。具体而言，书中反思了人类教育认识的发展历史，梳理了教育知识的逻辑，阐明了教育认识的本体论和问题域，辨析了教育事理与教育学理，提出了教育认识方法论和教育知识组织学，并深刻剖析了教育认识的两种偏失现象，从而为教育理论和教育实践发展提供结构明晰的知识参照，为教育研究者提供了认识论镜鉴。
本书已列入“十四五”时期国家重点图书出版专项规划。
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| 關於作者： |
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刘庆昌，教育学博士，山西大学教育科学学院教授、院长，兼任中国教育学会教育哲学研究分会常务理事，全国教学论专业委员会常务理事，山西省学前教育研究会副理事长；主要从事教育哲学和教学理论研究，著有《教学艺术纲要》《教育者的哲学》《教育知识论》《教育思维论》《广义教学论》《教育哲学新论》《教育工学：教育理论向实践转化的理论探索》《爱智统一：“好教育”的精神法则》等，发表学术论文200余篇。
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| 目錄：
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绪 论
第一章 教育认识的本体论
第一节 教育的形而上学
第二节 作为教育认识对象的教育世界
第二章 教育认识的问题域
第一节 教育认识问题域的来源
第二节 “真教育”与“好教育”
第三节 “用好教育”与“做好教育”
第三章 教育认识的历史研究
第一节 对教育认识的历史反思
第二节 教育认识者的历史演化
第三节 从教育事理到教育学理
——借助于对中国“教育学原理”70年的反思
第四章 教育事理与教育学理
第一节 教育之事与教育事理
第二节 教育之学与教育学理
第三节 教育学的思维方式
第五章 教育认识的方法论
第一节 教育认识的哲学基础
第二节 教育认识的基本路径
第三节 教育实证研究
第四节 教育非实证研究
第五节 教育思想文本研读的方法
——借助于“必仁且智”的教育学阐释
第六章 教育知识组织学
第一节 教育知识分类学
第二节 教育知识组织的两个维度
第三节 对《学记》的知识组织学分析
第四节 对《大教学论》的知识组织学分析
第七章 教育认识中的两种偏失现象
第一节 非整体性教育理解现象
第二节 教育经验主义现象
余 论
后 记
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| 內容試閱：
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绪 论
相对于生动的教育生活实践，在历史发展过程中已经独立出来的教育认识活动，即便在专事于教育认识的研究者那里，也不是一个被广泛关注的问题。论其原由，一是研究者在学科体制下自然而然地关注作为学科研究对象的教育，至于他们所从事的研究活动本身，在他们看来属于哲学认识论的范畴；二是元认知的意义虽为他们在学理上认可，却因纯粹理性批判传统的阙如而难以在现实中实现。结果显而易见，教育认识主体无疑以对“教育”的认识为其本分，而对“认识”的认识不只是置若罔闻，甚至会怀疑其存在的价值。教育哲学似乎应该在这一领域有所建树，但察其实际，则会发现该领域的研究者更关心教育实践中的价值、伦理和理想问题，偶有涉及类似分析哲学、解释学、现象学的，也是近乎自动化地把思维转向这些认识方法论的实操。一言以蔽之，正像从事教育的人们对教育自身不见得有整体的理解一样，从事教育认识的人们对教育认识自身也可以说所知甚少。这是一种容易被看作正常的事实，但无疑也是一种制约教育认识继续深入的阻障。教育认识者必然会因此而难以改良思维的格局和境界，进而会制约教育认识的发展及其与教育世界的深度融合、统一。这当然还只是从反面言说其必要与价值。仅从求真、爱智的角度来说，从整体上思考人类教育认识也极有意蕴，客观而言，我们并不能指望一般哲学家就人类的教育认识做出专门的阐明，而他们在一般认识论上的建树对于教育认识实际上并不具有我们所期望的针对性。这也就意味着我们对人类教育认识进行整体把握的立意并非好大喜功，更非多余之举。如果人们在意识中产生怀疑，很可能是我们对“人类”一词的使用，任何人都有理由质疑我们的思考能否在人类的层面穷尽教育认识领域的信息。实际上，我们对任何一个问题的思考和论述，只要不是仅仅在表达自己的立场，只要不是为某些现实、具体的目标服务，都是以人类的名义进行的。如果隐去“人类”一词，我们的论题就应当是“教育认识论纲”，但这样的选择并不能消除人们的质疑。因为人们还会提出以下的问题：其中的“教育认识”究竟是谁的？是你的，我的，还是他的？是中国的，还是外国的？但是说到底，我们对教育认识的把握只要是在整体的意义上进行，就只能是人类的。那种语言学范围内的谨慎实际上近乎狡黠，除了给自己留下没有实质性价值的退路之外并无意义。既然如此，倒不如直言人类的教育认识，这样才可能确立一个值得永远追求的认识论目标。
那么，对于人类的教育认识，我们会有什么样的认识论追求呢？这一问题的答案虽然也存在着是否能被人们认可的问题，但给出什么样的答案确实与我们对教育认识实际和教育实践实际的感觉和判断联系在一起。这里所谓的教育认识的实际，当然是存在于当前的教育认识的实际，但其内容则是教育认识历史运动到当前的状况。今日的教育研究者，一方面无法仅面对感觉中的教育现实进行运思，而且，即使他们的确淡化了历史意识，也无法改变现实的即是历史的这一事实，更何况他们的认识性言说除去其中的有限新意，其实都是过往认识者的精心创造。另一方面，自从产生便不间断运动的教育认识，使得任何当下的教育认识一经发生就自动汇入历史，从而使我们关于人类教育认识的思考无需刻意就能成为对人类教育认识历史的思考，这应是人类自为活动之历史性的最好说明。基于此，对于教育认识的实际，我们既能感觉到成果数量的巨大和种类的繁多，同时也能感觉到对成果进行理性组织的难度越来越大。这是一种值得欣慰的实际，其中的理论和实践的价值多元某种意义上也折射出教育认识领域的繁荣和民主。但换一个角度看，教育认识的统一性与教育世界的统一性难以相辅相成，进而在认识的发展中不无必要的体系化整合必将成为一个尖端的难题。所谓教育实践的实际，与教育认识的实际在格局上大致相同，这首先是由人的精神特性决定的，也就是说，人在认识领域的存在状态必然会直接或间接地投射到实践领域。其次，教育作为现实的人文社会实践，其系统内不同层级的决策者，不仅存在着对同一种来自环境的希望在回应上的相似性，而且他们作为成熟程度和价值取向不同的主体，也在系统规则容许的范围内最大程度地实现自己的选择自由。作为结果，教育实践领域一方面必然呈现出有各自理解的共同主题，另一方面则会呈现出操作上的百花齐放。这同样是值得我们欣慰的，但同时也会引发教育认识者的焦虑，要知道在认识与实践的互动中，教育认识的真理性既可能增益也可能减损，甚至还会出现教育认识者对教育实践领域有意无意的迎合。
如果不能不考虑教育的现实，我们当然应该确立一个目标，即为教育实践者创造一个可资参照的、具有内在统一性的认识体系。照大多数人的认识，这可能是与教育认识的终极价值相关的。但在教育认识领域内来回答这一问题，我们更重视也更迫切的追求则是从教育认识的历史和现实存在中发现某种秩序和有机性。在此过程中，作为研究者的我们自己必须以人类的名义坚定信心。之所以这样，借用康德的话说，是因为“我们称作自然的现象的秩序和规律，都是我们自己放到那里去的，并且如果我们最初没有把这些秩序和规律，或者是我们情感的自然放到那里去，那么，我们也就无法在这里发现它们”。对于康德的这一观念，我们不可简单地视之为先验论的想象，特别是在认识领域，如果我们觉得一种论述很有道理，甚至只要我们能够理解一种论述，就说明该论述所包含的信息，无论其是属于单个事物的，还是属于秩序的和规律的，原本就潜藏在我们的意识之中。当然需要指出，那些潜藏在我们意识中的信息绝非先天而在，实际上是被认识共同体传统同化的、个体以个人方式储存的群体认识。
如果立足于认识的纯粹性，面对人类教育认识，我们的认识论追求应该是对以下问题的回答：
其一，教育认识领域是如何产生的？它是否与教育活动相伴而生？这是一个追寻教育认识源头和来路的问题，也是一个容易做出原则性的回答却难以做实证性考察的问题。破解这一难题，并不完全是为了满足一种认知欲望，其更重要的意义在于从源头上厘清教育认识与教育的真切关系，以使今天的教育认识者不只是在理论上明晰自己的职业责任，还要在心灵深处明了自己的原乡。当然，如果教育实践者对这一问题的答案感兴趣，他们一定会惊奇地发现，很容易被他们视为异己性存在的教育认识，竟然是自己始终未能摆脱的一种存在方式。进一步看，随着教育认识者和教育实践者在理论理性上对认识和实践定位的积极变化，我们通常所说的教育理论与实践的关系应能有所改善。
其二，作为教育认识对象的教育究竟是什么？这一问题在一般的教育认识活动中不会为人注意，只有在“元教育学”中才会成为问题。其根由在于教育学在最抽象的意义上只能以教育为其研究的对象，但问题是这里的教育究竟是一种什么样的存在呢？我们会发现，在实际的表述中，作为教育学研究对象的“教育”，常常被“教育现象”“教育问题”“教育事实”等术语替换。这一方面说明人们尚不能用语词恰当表述与“教育”这一概念相对应的客观实在；另一方面说明，除了教育领域的形而上学家，其余人的教育认识，在对象上是具体的，在目的上是功利的。有趣的是，这样的具体和功利无论在何种意义上均无可指摘，只是当所有的教育认识者都处于这种状态时，人类的教育认识就很难有序深入。
其三，作为动词的教育认识意味着什么？它究竟在追求什么？历史发展到现在，我们肯定不能把教育实践者在具体工作过程中自在的思维运动视为教育认识。如果说教育实践者同样可以作为教育认识的主体，那也需要设置一个前提，即他们哪怕只是为了解决自己实践中的难题而专门展开了研究活动。但是严格来讲，教育实践者的这一类研究并不以认识教育为目的，即使他们因此改进了自己对于教育的认识，也不能改变其研究的求用属性。因而，只有从教育实践中分离出来的、专门的教育（学）研究者，才可被称为纯粹程度不同的教育认识者，他们的教育（学）研究才有可能算得上动词意义上的教育认识。从根本上说，之所以要进行教育认识，就是为了认识教育，并在此基础上创造暂时以知识形态存在的未来教育。很自然，考察专门的教育（学）研究，也应是我们把握教育认识的重要途径。
其四，我们应该如何看待教育认识的主体？接续上述的思路，我们今天谈论教育认识的主体当然是指专门的教育（学）研究者，他们的职业身份是研究者，而他们的社会角色必是劳动者，所以教育认识的主体无疑可被称作教育认识劳动者，应当申明这样的表达和定位是具有社会学、政治学和经济学意义的。从社会学上讲，教育认识是人类社会劳动分工的结果，作为劳动者的教育认识主体可因此明确自己的社会责任，并可以进一步明确自己工作的可能性价值；从政治学上讲，劳动者的定位显然从理性层面清除了以往社会中视知识分子为寄生性群体的谬见，从而确立他们在有机、有序的政治生活中的合法地位；从经济学角度讲，这样的定位明示了人类社会在教育认识领域的投资与社会生产效率和收益之间直接或间接的联系。当然，对教育认识做经济学的解释是有必要前提的，此即“教育是人类自身生产和再生产的重要组成部分”。
如果我们对上述四个问题能做出系统和深入的回答，再把那些答案连缀起来，就能构造出人类教育认识的基本图像。需要说明，这里的教育认识总体上具有动词的倾向，对于教育认识劳动的产品，我们并未进行专门的讨论。这也不是为了逃避某种认识上的困难，之所以未能论及，主要是因为教育认识的产品数量惊人、种类繁多。表面看来，作为产品的教育认识，可以和动词意义上的教育认识构成结构合理的论述系统，但实际上很难如此。教育认识的产品就如同一个成员众多的大家族，它们相互之间固然具有血缘上的联系，但从性质和品质上看又难以相提并论，显然不宜简单纳入关于教育认识的认识论思考中。即便在知识论的范围内进行论述，教育认识的产品问题也是一个艰难的问题，本书在论述有关问题时或会涉及，但在整体上存而不论，留待在更为宏观的思考框架下加以处理。
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