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| 編輯推薦： |
1、注重数学思维的培养，指导教师从容应对幼小衔接中的数学学习，帮助儿童轻松、自然地从幼儿园过渡到小学。
2、聚焦数学核心经验，提供相应的玩具、活动、问题，有助于教师设计有效、有趣的数学活动，全面、真实地评价儿童的数学能力。
3、全彩印制，图表丰富，理论与实例相结合，直观、生动地呈现知识要点，可读性强。
4、适合幼儿教师、幼儿家长、小学低年级教师以及大中专院校学前教育专业学生阅读。
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| 內容簡介： |
一直以来，数学不仅是儿童学习中的难点，更是幼小衔接中教师和家长格外关注的领域。本书提倡将儿童的数学学习与游戏相结合，通过游戏化教学手段培养儿童的数学思维，帮助他们习得数学知识，从而实现数学学习从幼儿园到小学的轻松过渡。
阅读本书，幼儿教师、小学低年级教师、家长不仅可以了解儿童的数学发展特点，还可以掌握以下促进儿童数学学习的策略和方法。
发现并抓住生活和游戏中的数学学习机会
在学校、家庭和社区中创设有益的数学环境
在娃娃家、积木、拼图等游戏中评价儿童的数学能力
基于评价，拓展并深化儿童的数学学习
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| 關於作者： |
作者简介
埃米·诺埃尔·帕克斯（Amy Noelle Parks）
美国密歇根州立大学数学教育专业教师，研究重点为幼儿的数学学习。
译者简介
刘小娟
重庆市幼儿教育骨干教师，重庆市教师教育先进个人，西南大学实验幼儿园副园长，公开发表文章20余篇，曾与他人合作出版多部图书，主持重庆市“十三五”规划重点课题项目等。
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| 目錄：
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第 1 部分 为游戏创造时间和空间
第1章 导言
什么是游戏，当你看到游戏时能发现它吗
数学在哪里
第2章 在多种情境中发现儿童的数学游戏
调查学校中的数学游戏
进行社区调查
帮助家长
第3章 在学校为数学游戏安排时间和空间
安排时间
有用的材料
安排一日生活
第二部分 突出游戏中的数学
第4章 用积木、拼图和娃娃学习几何标准
几何学习的核心经验
促进积木游戏
拼拼图
探索娃娃家游戏
把积木、拼图和娃娃引入正式课程
第5章 用游戏和玩具学习数字与运算标准
数字学习的核心经验
用玩具进行计数和比较
支持比赛游戏
第6章 测量标准：哪个更长，什么更多
测量学习的核心经验
可用于比较的玩具
通过游戏理解单位
有趣的测量课程，支持标准工具的使用
第7章 数学实践
数学实践是怎样的
重点实践1：理解问题并坚持解决问题
重点实践2：注重精确
其他实践
第三部分 使正式课程变得有趣
第8章 设计基于游戏的正式课程
游戏语言的数学化
根据儿童的探索分配任务
在正式课程中引入趣味性
第9章 评价中的游戏
通过观察进行评价
设计基于游戏的评价任务
第10章 结语
附录A?游戏中的数学学习
附录B?用于识别非正式数学学习的词汇
附录C?观察表
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| 內容試閱：
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除非你是一名幼儿教育工作者，否则你真的无法理解这项工作有多么困难。就像大多数专家一样，有天赋的幼儿教师会让工作看起来很容易——拿出一些玩具来玩——就是这样，对吧？在本书中，埃米·帕克斯打开了一扇窗，让我们了解到，理智来看，以游戏为基础的项目是多么复杂。在命运的残酷转折中，本书来得正是时候。这些年，社会一直推崇儿童早期教育项目的重要性，造成人们对高质量教育项目投资巨大，而让早期教育真正与众不同的实践却被搁置一旁。在问责文化中，公众似乎在游戏和学习的概念之间竖起了一堵高墙，大多数小学后都放弃了游戏。随着家长和政策制定者不断探寻能让他们的投资获得回报的学业活动，这种趋势正在渗透到幼儿园。
经过多年艰苦的实地考察，埃米记录了儿童是如何在游戏中融入数学的。她为游戏中儿童拍摄的照片和对儿童在游戏中互动的细致描述，帮助我们发现可以用普通的课程材料进行的有力思考。这些描述揭示了儿童游戏中蕴含的潜在学习，而不熟悉高质量儿童早期教育实践和不了解早期数学教育的成人很可能会错过这种学习。
同样重要的是，埃米还将这些描述与教师的儿童数学教学工作相结合。她为幼儿绘制数学地图，引导幼儿探索不同领域的知识，并将它们与材料、教学策略和措施联系起来，这些都可能丰富幼儿对数学的理解。这一过程的关键在于她有能力证明，以游戏为基础的教学不仅仅是准备好环境之后后退，也不是教师作为有知识的成人的表演。相反，以游戏为基础的教学和学习需要精心准备的环境，尊重儿童的自主权，同时支持他们发现新的学习情境。它还明确了哪些情况下需要更有能力的学习者用灵巧的手把儿童拉进其近发展区，或者结构化的教学什么时候可能促进新的、不同的互动。
她做的这一切会让你觉得：“哇，这东西一直在这里，我却没有看到。”它让早期数学教育变得真实、可行、有意义，即使对害怕数学的人来说也是如此。对那些努力证明自己对游戏的投入是正确的教师来说，这是一剂解药。它会让你看起来更高，并且体重减轻4千克左右。当然这不是真的，但它是维果茨基（Vygotsky，1978，p. 102）的一个精彩观点：“在游戏中，儿童的行为表现总是超过他的实际年龄，超过他的日常行为；在游戏中，他似乎比自己高了一头。”在人人都想领先的世界里，一种让儿童的学习成绩超过平均水平的教学模式应该会引人注目。这也适用于教师，因为游戏使教师有机会了解与众不同的儿童。
本书是我希望自己写过的书之一。它是智慧的、可读的、有意义的，并真正关注儿童的。谢谢埃米·帕克斯。我们都会因为你而收获成长。
伊丽莎白·格劳厄（Elizabeth Graue）
第5章 用游戏和玩具学习数字与运算标准
经过近4个月的练习，儿童可以口头数到20并独立计算小的数集，康纳老师决定是时候加深学龄前儿童的数字感。她在白板上画了四个点，让埃利奥特点数。
埃利奥特：1、2、3、4。
康纳老师：你数了多少？
埃利奥特：4。
康纳老师（在点上面写了一个“4”）：假设再加一个点（如图5.1所示），我需要说什么？加多少？
埃利奥特：1。
康纳老师：一共有多少？
杰琳：两个!
康纳老师（指着）：数一下。
埃利奥特：1、2、3、4、5。
康纳老师（在4后面写上“ 1 = 5”）：埃利奥特，你能读这个吗？
埃利奥特：4等于？
康纳老师（指着4）：4加……
埃利奥特（看着康纳老师的手指）：4加1……等于5。
康纳老师：对，就是这样。
图5.1 加法4 1
在与埃利奥特合作之后，康纳老师与其他几名儿童重复了这个活动。她在白板上呈现的下一个问题如图5.2所示。尽管康纳老师所点名的儿童在她的指点下可以正确地读出这个问题，但地毯后面的许多儿童都在低声说：“8!”“那是8!”
图5.2 加法3 1
像上面这样的场景在幼儿园教室里很常见，教师不确定儿童除了计数和加减法运算之外，还需要知道什么数字知识。这在没有正式的数学课程来支持教师思考的幼儿园教室里尤其如此。但从早期的计数到使用符号的正式加法运算的飞跃是重要的，上述儿童的困惑就可以证明这一点。虽然埃利奥特能够给出正确的答案，但他主要是通过跟着教师点数和重复做到的。当杰琳喊出“2”和地毯后面的孩子低声说“8” 时也表明，他们仍然把这些问题当成计数问题来思考，对加法运算的含义、符号代表的含义，或像“加”“等于”这样的词汇应该表达的含义知之甚少。他们对计数的经验就是识别集合中物体的数量。为了有效地进行加减法运算，儿童首先需要发展丰富的数概念，不仅要确定集合中的数量，还要理解数字之间的关系，如哪个数字大、哪个数字小，当组合或拆分数集时会发生什么。
理想情况下，幼儿在学习加减法的正式词汇和符号之前，应该对数字及其关系有广泛而深刻的理解。幸运的是，游戏情境为儿童提供了多种有意义的机会来建立这些理解。然而，为了做到这一点，教师自己必须明白，早期数字学习并非只是死记硬背和有意义地计数。
数字学习的核心经验
幼儿首先必须掌握的技能是口头数数，识别书面数字符号、基数和一一对应关系（NRC，2009）。几乎所有的儿童通过家庭经历和在早期教育机构中的学习都能背诵20以内的数字并识别书写的数字。此外，作为常规内容，许多幼儿园活动提供了练习这些技能的机会，如日历活动、唱数歌、阅读数学相关的书籍。当机会出现时，教师很可能会鼓励儿童口头数数和读数字。然而，基数和一一对应关系通常较少受到关注。
认知基数是一种识别能力，当一个人点数一个集合时，后说的数字表示集合的数量。经典的计数测试包括让儿童数一个集合里的所有物品，听答案，然后再问一遍有多少物品。表5.1提供了一个对两名儿童进行面谈评价的案例，其中一名儿童已经发展了基数认知能力，而另一名儿童还没有。具有基数认知能力的儿童通常会重复他们的答案，而仍在发展这一技能的儿童会回过头来重新数数。儿童不能仅仅通过直接的指导来学习基数。也就是说，不能简单地告诉他们，计数中的后一个数字就代表集合的数量。他们必须通过反复计数来获得这项知识。同样，一一对应关系也可以通过反复练习得到发展。“发展”意味着儿童知道每个数字必须与集合中的一个且只有一个对象相匹配。知道一一对应关系的儿童在计数时不会跳过或重复计数，尽管他们可能在能够将这种技能应用于更大的集合之前就已经掌握了小集合的一一对应关系。
表5.1 基数原则
萨 迪 计 数
询问者（在萨迪面前将五块积木排成一排）：你能帮我数一下吗？
萨迪（轻触每一块积木）：1、2、3、4、5。
询问者：一共有多少块？
萨迪（把积木堆成一堆，然后轻触每一块积木）：1、2、3、4、5。
询问者：有多少呢？
萨迪（触摸每一块积木）：1、2、3、4、5。
克莱尔计数
询问者（在克莱尔面前将五块积木排成一排）：你能帮我数一下吗？
克莱尔（一边数一边看着每一块积木）：1、2、3、4、5。
询问者：这里一共有多少块？
克莱尔：五块。
在思考早期数学教学时，认识到全班活动很少能为儿童学习基数和一一对应关系提供机会，是很重要的（尽管它们非常有助于儿童口头计数和识别书面数字）。要想成为熟练的计数者，儿童必须反复练习计算他们能接触的物体，这让游戏和小组活动成为发展这些技能的理想场所。
在早期的计数技能发展之后，在儿童开始思考正式的加减法运算之前，他们仍然可以从发展各种各样的数字关系中受益。当儿童能流畅地数出可以触摸的物体时，他们就能从练习数看不到的物体的活动中受益，这需要他们想象这些物体。例如，儿童可以边把物体扔进杯子里边数一数物体的数量，或者在同伴把一堆物体藏起来之前先看一看，然后数一数刚才有多少个物体。此外，可以支持儿童在无论有无实物的情况下，“依靠”物体进行数数，或从1以外的数开始数数（Steffe & Cobb，1998）。例如，一个儿童有三只娃娃熊，它们是一个家庭，然后数添加了某个熊后的总数。就初的小熊一家而言，儿童是从数字3开始计数，而不是每次都把小熊一家再数一次。当儿童开始学习加法时，依靠实物进行计数是有用的，但是他们要在开始学习正式的加法之前，通过计数情境掌握这种技能。
后，低年级儿童应该对数字关系有很强的理解，这有助于他们在整个小学阶段的数学学习。儿童需要活动和游戏的经验，让他们能够识别出一组物体数量的多、少和相同；识别出比目标数字多一个或少一个的数字；理解数字与基准值5和10之间的关系；组合和分解数字1?～?20，认识到这些数可以以不同的方式分解和组合。例如，数字4可以被认为是1和3、2和2、3和1的组合。很明显，对分解和组合的掌握将有助于儿童以后的加减法学习（Van de Walle，Karp，Bay-Williams，& Wray，2007）。
用玩具进行计数和比较
在幼儿园教室里提供吸引人的玩具等物品，给儿童提供计数和比较的自然机会。儿童可能会摆放一列玩具汽车，数数看谁的汽车多，或者摆一组动物，数数看每组的数量是否相同，就像图5.3中的小女孩正在做的那样。
教师可以通过鼓励儿童做更多的事情而不仅仅是简单地数集合中的数量来支持这些儿童计数。可以问一些问题，如“哪堆动物更多”或者“詹娜多出多少”，引导儿童学习更复杂的数学知识，而不是简单地问“有多少”。此外，当教师看到儿童在数玩具时，可以提供一些策略促使儿童更成功地计数，比如让儿童在数的时候触摸每个物体，或者提供不同的摆放方式。这些非正式的计数时刻也为教师提供了观察儿童的机会，以评价他们在口头计数、一一对应和基数方面的进步。有些儿童可能在这些非正式环境中比在评价环境中表现得更好。教师还可以通过设计如表5.2所示的活动区，为儿童提供练习计数的机会。
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