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Teaching），同时与他人合作发布了《认知技能评估量表》（Cognitive Skills Assessment Battery）。 理查德·A.温伯格（Richard A.Weinberg） 博士，美国明尼苏达大学双城分校儿童心理学教授和教育心理学副教授，儿童发展研究所所长。温伯格博士的学术重点是研究个体智力发展和个性特征方面的差异性以及幼儿评估。他曾与他人合著若干著作，并担任《宝宝说杂志》（Baby Talk Magazine）的专业顾问，以及《应用发展科学》（Applied Developmental Science）的编辑。 译者简介 张丽敏 香港中文大学教育学博士，广州大学教育学院学前教育系教研主任、硕士生导师。主要研究领域为学前教育、教师教育、学前教育政策。在《学前教育研究》《教育学报》《教师教育研究》《全球教育展望》及英文期刊《教学和教师教育》（Teaching and Teacher Education）、《教学教育杂志》（Journal of Education for Teaching）等核心期刊上发表论文30余篇，其中被中国人民大学《复印报刊资料》转载3篇、中国社会科学网转载2篇。担任《心理发展与教育》《教学和教师教育》等数十份中英文期刊的审稿人。主持并参与10个省部级以上课题，其中主持2018年、2021年教育部人文社会科学研究青年基金项目各1项，广东省“十三五”哲学社会科学项目和教育规划项目各1项；作为参与人参加国家社会科学基金项目、教育部项目各1项，粤港澳大湾区项目2项。参与撰写政策咨询报告并被采纳5项。出版个人专著1部，参与出版著作4部。 目錄： 第 yi 章　观察技巧概述 　　　　学前教育中的儿童观察 　　　　系统观察法 第二章　学习情境中的观察技能应用 　　　　观察作为探究的一种方法 　　　　观察技能在儿童发展研究中的应用 　　　　教育教学情境中的观察 第三章　观察的类型 　　　　叙事性观察方法 　　　　基于判断的观察方法 　　　　正式的观察计划表 第四章　观察中的选择性 　　　　观察的主观性 　　　　在观察中力求客观 　　　　观察者在场的影响 　　　　做出推论 第五章　定义观察问题并描述情境 　　　　确定观察目的 　　　　环境的特征 　　　　分析环境的组成部分 　　　　行为的情境 第六章　行为的标记与分类 　　　　标记行为的维度 　　　　互斥且穷尽的行为分类 　　　　行为类别的具体化 　　　　行为的分类系统和标志系统 　　　　构建行为分类的步骤 第七章　有信度的观察：避免观察偏差 　　　　提高观察者一致性 　　　　观察的稳定性 　　　　观察可靠性的影响因素 第八章　抽样、记录、效度及观察结果 　　　　抽样步骤 　　　　记录观察数据 　　　　其他记录格式 　　　　整理和总结观察结果 　　　　有效观察 　　　　做出解释 　　　　确定观察系统的适当性 　　　　观察中的伦理问题 第九章　教师作为观察者 　　　　作为观察者的教师 　　　　通过观察技巧解决课堂问题 　　　　研究儿童发展的差异 　　　　课堂观察 第十章　媒介与观察之间的关系 　　　　媒介的特征与观察者 　　　　观察媒介的利弊 结语 附录 內容試閱： 历史上，自然主义观察技能一直是物理科学发展的核心，它有助于我们生成理论和建构有关物理现象的知识。社会科学植根于深厚的自然科学传统，通过运用系统的观察方法，我们打开了理解社会世界的窗口。观察儿童的技能一直是“儿童观察者”的工作基石。作为专业人员，他们致力于儿童研究、理解儿童发展及行为表现的背后原因。 为致敬儿童研究的传统，我们更新并出版了第三版《婴幼儿教师观察技能培养手册》。本版侧重于婴幼儿观察者所需具备的技能，这些技能包括如何在自然学习环境和课堂学习环境中收集客观的观察数据，以及基于观察数据来分析并提出恰当、有效的推断和行为指导策略。这本书基于一个前提，即观察技能是一名幼儿教育工作者在专业能力中不可或缺的组成部分。教育工作者是经验主义者，因此，当能够获得可靠的数据来支持教学计划、教育干预和后续工作时，他们才能有效地发挥作用。 虽然观察被认为是获取信息、得出结论和产生想法的重要工具，但对于在课堂学习环境中如何有效地应用系统观察等诸多关键性问题，人们的关注仍十分有限。这本书的目的是为教育观察者呈现在婴幼儿教育的情境中开展系统观察时应考虑的关键环节，重点在于让读者能够“自制”有效的观察策略，而不是兜售“罐装”产品或课程，即“授人以渔”而不是“授人以鱼”。为了实现上述目标，本书设计了一系列的任务，让读者通过强化练习达到对书中所介绍的各种观察原则和程序的深度理解。附录中会提供这些任务的答案范例，以便读者将自己的答案与其他人的答案进行比较。 当前，从事幼儿教育工作的各类专业人员（如学前教师、特殊教育工作者、健康教育工作者、学校心理教师、社会工作者及其他致力于幼儿福祉的教育人员）获取各种观察工具的途径越来越多，但这并不能保证他们在培训中发展和强化自身的观察能力。 课堂学习情境中的儿童观察和个案研究中的儿童观察已经成为一些幼儿园教师和小学教师培训项目中必要的组成部分。然而，我们为婴幼儿护理师、实习教师、特殊教育者和学校心理学教师举办工作坊的经验表明，如果想要学会扎实的自然主义观察技能，那么就需要一个循序渐进的、以发展客观观察技能为目的的培训项目。这类课程可纳入师范生和其他专业学生的职前教育课程，也可纳入学前相关从业者在职和职后继续教育的培训项目。参与实地教育活动和观察实践能够有力地补充传统的学校课程，丰富师范生的经验，激发大家讨论有趣的议题（如观察在幼儿教育过程中的作用等）。课堂场景录像可以为他们在学习一些概念时提供必要的练习素材，具体涉及观察者的信度、形成行为类别的过程以及儿童解决问题的策略等概念。 跨学科的研讨会主要由团体负责教师、师范生、课堂助理教师以及学生心理辅导人员（如学校社会工作者和心理咨询教师）共同探讨观察技能，突出“团队”合作在婴幼儿课堂观察中的独特价值。通过分享彼此的观察数据，婴幼儿教师可以促进教育方案的优化。显而易见的是，通过将观察技能训练扩展到有效育儿的家长培训或讲座中，系统观察技能的价值可以延伸到家庭教育中。此外，在课堂和其他早期教育情境中邀请家长参与观察，会激发幼儿的社会交往行为。年龄较大的孩子也可以通过系统的观察训练而受益，并成为富有成效的观察者。 本版在原有版本的基础上进行了扩展和更新，重点仍然是培养读者在婴幼儿教育情境中的系统观察技能，扩展的内容有： 观察影响学习和行为的环境因素的具体步骤，以及适用于教育教学环境的环境观察量表的概述； 观察者理解儿童学习环境中的文化背景和语言特点的重要性； 观察在评估过程中的关键作用，包括观察在课堂评估中的作用（如基于课程的评估）； 观察的类型及相关实例； 对观察信度、抽样行为、记录方式、观察结果分析和效度的探讨。 本书设计了很多自我练习任务（含参考答案），有助于强化读者的观察技能。书中还有延伸的阅读资源和推荐的参考文献。除了前两个版本中由麦隆·帕皮兹（Myron Papiz）拍摄的原创照片外，本版中还增加了由明尼苏达大学雪莉·摩尔实验室的南希·约翰逊（Nancy Johnson）拍摄的新照片。 虽然本书面向的主要对象是有志于理解儿童、研究儿童的专业人员，但感兴趣的学生、家长，甚至老年照护服务工作者等不同群体的读者也会从本书中受益匪浅。 这本书的三个版本的写作对我们来说是一段非常有意义的经历。我们特别感谢米莉·阿尔米（Millie Almy），她为我们写这本书提供了初的动力。自版出版以来，明尼苏达大学儿童发展研究所的拜伦·埃格兰（Byron Egeland）、埃尔娜·菲什豪特（Erna Fishhaut）、林恩·盖尔（Lynn Galle）和雪莉·穆尔（Shirley Moore）以及哥伦比亚大学师范学院的玛格丽特·乔·谢泼德（Margaret Jo Shepherd）和莱斯利·威廉姆斯（Leslie R.Williams）为我们提供了大力的支持和鼓励。约翰·斯韦兹（John Swayze）在第十章的写作中起到了重要作用。我们特别感谢珍妮·布鲁克斯·冈恩（Jeanne Brooks-Gunn）为本版作序。 我们也感谢在研究和教学中使用《婴幼儿教师观察技能培养手册》先前版本并提出建议和反馈的学生和教师，以及文字编辑助理珍妮特·伊（Jeanette Yee）。来自教师学院出版社的苏珊·利迪科特（Susan Liddicoat）和卡尔·尼伯格（Karl Nyberg）也对本书的出版做出了贡献。后，我们衷心感谢在各种学习环境中的数百名孩子，正是他们让我们观察着、研究着、学习着。 安·E.贝姆 理查德·A.温伯格 第五章 定义观察问题并描述情境 到目前为止，做出有用且客观的观察显然仍是一项非常复杂的工作。对目标行为的分类、观察任务的安排和观察场所的了解有利于提高观察过程的客观性，并更好地与他人分享和交流观察结果。观察者使用的对象分组或行为分类类型必须与其聚焦点或关注点高度相关。例如，一名幼儿教师想要编写关于班级幼儿适宜性概念发展的材料，就会聚焦于幼儿在所有活动中对特定概念的使用情况，同时忽略幼儿的其他行为（如同伴互动）。另一个例子是，如果教师想要设计一个促进儿童同伴互动的课程，那么焦点就应该放在幼儿的课堂互动模式上。 在本章中，我们提出以一种系统的取向来建构观察的观点，确保通过观察收集足够的数据，以实现使用观察技术的初目标。鉴于观察过程中不可避免的选择性问题，以及前面讨论的观察的客观性要求，不同观察者对观察任务的特定焦点达成一致是至关重要的。尽管在接下来的三章会阐述提高观察的可靠性的方法，但现在尤为重要的是，我们需要提出系统观察的取向，包括以下几点： 明确界定自己希望通过观察来回答的问题。 思考特定的观察场所（如幼儿园教室、托儿所或家庭）对目标行为的影响，并引导观察者描述观察情境的组成部分，包括整体的空间场所、情境中供个体使用的材料、情境中的个体以及一天的时间安排。 思考教学活动的组织、教学方法和师生互动。 设计一个囊括描述、计数、记录以及行为分类且每个行为类别都有实例说明的观察系统。由多个观察者参与收集或解释同一份观察数据。 意识到不能直接观察个体的情绪、认知或态度。更确切地说，这些都是在观察可数的、可描述的行为实例的基础上以及多种场景中通过对儿童的行为观察而推论出来的。 确定观察目的 在教学与学习情境中有许多观察法所适用的问题。课程评估专家可能会致力于探究新社会研究课程对课堂中学生提问行为的影响；参加培训的教师或心理专家可能希望全面地了解在同一所学校就读的不同年龄段的儿童所表现出的典型行为的差异；当接收了一名转介的“学习困难”儿童时，学校心理专家可能对这个儿童与同伴、教师、学习任务互动时的课堂行为感兴趣；城市里规模较大的学校的校长可能想知道，在实习教师的实习期间，学生是否会收到更多的作业反馈。以下是一些为课堂观察者提供观察焦点问题的示例： 教师可能会对孩子们在校学习期间进行的同伴合作的数量和内容感兴趣。教师对此进行观察，以对儿童在教室里的“合作行为”做出推论。 一位关心约翰·琼斯的表现且怀疑将他转介给学校心理教师是否合适的教师，可能想知道约翰是否理解课程内容，是否比教室里的其他孩子小，是否过于安静，是否注意力不集中，是否对课堂教学或指导没有反应。 一位担心学校空间不足的校长，可能关注教师如何利用目前已有的班级空间。 督导教师可能关注实习教师所提供的练习与具体课程目标的匹配程度。 幼儿教师可能希望了解幼儿在不同发展领域的课程中所掌握的技能，以及幼儿在完成学习任务时所使用的方法和策略。 特殊教育者可能想知道盲、聋、脑瘫、肢体残疾儿童的技能，以及外部环境在满足儿童特殊需求方面的适宜性和适应性。 学前教育管理者希望了解教师、助理教师与儿童的互动行为。 托儿所管理员可能关注儿童的身体、营养、认知、语言和情感需求是否得到满足。 以观察者能够理解预期观察的具体目的的方式提出问题或组织问题，并终能够得出所提出问题的答案是至关重要的。以“这个班的小学生是否有动机参与绘本分享阅读活动？”为例，就目前的观察问题的形式来说，它并没有足够清晰地界定问题，来让观察者关注情境中的具体行为表现，因此人们肯定会问： 什么是动机？ 动机可以被直接观察到吗？ “参与绘本分享阅读活动”中的“参与”是什么意思？有哪些具体的行为表现？ 在这里，观察者必须思考绘本分享阅读活动所涉及的具体内容。例如：教师使用了什么绘本？教师用什么活动形式让孩子们参与？教师提出什么问题？那么更为直接的问题如下： 教师做了哪些事来鼓励孩子参与绘本分享阅读活动？ 教师如何鼓励孩子详细地阐述自己的观点？ 上述问题限定观察者只观察可直接观察到的行为——教师的特定行为，而不涉及动机。动机只能从观察到的各种行为中推断出来，如图5.1中孩子对绘本分享阅读活动的反应。 任务五：区分清晰陈述的问题和未清晰陈述的问题 请做进一步的练习，确定任务五的练习表（表5.1）给出的问题中哪些是清晰陈述的。请在每个问题所对应的条目下打钩，并填写打钩的原因。完成此任务后，请将您的答案与附录中给出的每个问题的参考示例进行比较。

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