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| 編輯推薦： |
解构深度学习的“前世今生”，拥抱哥白尼式的变革
“深度学习”是21世纪型学校变革的风向标，也是我国教育部“新课程改革”以来一直倡导的教学指导方针。“深度学习”指向学生高阶智能的发展，以及健全人格的养成。因此，倘若离开了当代学习科学的指引，漠视“课堂转型”的挑战，却高谈阔论“深度学习”，纯粹是一句空话而已。本书旨在梳理国际教育界掀起的“深度学习”的思潮及其成果——包括理论基础、实施模型、实践案例，借此为我国新时代教学理论的建构和一线教师的教学创造，提供鲜活的理论与经验。
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| 內容簡介： |
体例结构——引言/拥抱“哥白尼式的变革”。1/核心素养与深度学习。2/深度学习的概念。3/认知发展与深度学习。4/深度学习的教学设计。5/深度学习：超越传统教学的局限。6/深度学习：对话指导与反思指导。7/深度学习视域下的课外作业。8/深度学习视域下的教育评价。9/深度学习与学习责任转移模型。10/深度学习与教师成长。共计十章。另设附录/从“基础学力”到“核心素养”：日本的案例。结语/走向“深度学习”。
主要观点——1.唯有当“知识”被置于具体的境脉之中才赋有意义，这种被链接起来的“知识”才能臻于深度理解。因此，不是单纯地积累学科的知识，而是要求重建因应境脉的“知识”——这就是“深度学习”的根本出发点。2.“深度学习”不是特定的教学方法，而是指学习者能动地参与“主体性”、“对话性”、“协同性”学习活动的总称。“深度学习”的理论研究与实践案例层出不穷，为“课堂转型”带来连绵不绝的动力源。3.关键词——深度学习；学习共同体；学习主人公。
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| 關於作者： |
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钟启泉，华东师范大学教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，《全球教育展望》杂志主编。著有《教育的挑战》《课程的逻辑》《解码教育》（华东师范大学出版社），《班级经营》（台湾五南图书出版公司、上海教育出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），《现代教学论发展》（教育科学出版社）等。
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| 目錄：
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引 言 拥抱“哥白尼式的变革”
章 核心素养与深度学习
一、从“知识论”到“素养论”
二、教学的功能与应试教育的神话
三、洞察“学习”的本质
第二章 “深度学习”的概念
一、深度学习的概念界定
二、深度学习的课题选择与中心目标
三、深度学习的特质与效果
第三章 认知发展与深度学习
一、知识与学习
二、从认知发展看“深度学习”
三、从发展论理解“深度学习”
四、支撑“深度学习”的学习理论
第四章 深度学习的教学设计
一、深度学习的基本原理
二、深度学习与教学架构
三、深度学习的单元设计与授课类型
四、以对话为中心的设计
五、深度学习设计的要诀
第五章 深度学习：超越传统教学的局限性
一、深度学习的优势
二、深度学习的挑战
三、建构“思考的课堂文化”
第六章 深度学习：“对话指导”与“反思指导”
一、瞄准哲学对话水准的“对话指导”
二、瞄准反思水准的“反思指导”
三、深度学习与“学习共同体”
第七章 深度学习视域下的课外作业
一、课外作业的性质与功能
二、拓展深度学习的疆界
三、健全课外作业的环境
第八章 深度学习视域下的教育评价
一、全方位地把握“教育评价”
二、基于“核心素养”的新型评价体制
三、教育目标分类学与评价方式的开发
第九章 深度学习与学习责任转移模型
一、教师的“慧眼”与“有意义学习”
二、学习责任转移模型
三、磨练教师的“教学胜任力”
第十章 深度学习与教师成长
一、作为“反思性实践家”的教师
二、教学研究范式的转型及其课题
三、教学研究：充实教师的“专家资本”
附 录 从“基础学力”到“核心素养”：日本的案例
一、战后日本的“学力论争”与学力论的演进
二、“21世纪型能力”模型与“深度学习”的创造
结 语 走向“深度学习”
一、汲取学习科学的养分
二、超越“个体能力主义”
三、编织跨界的知识网络
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| 內容試閱：
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引言
拥抱“哥白尼式的变革”
我们正处在急剧变化的社会里，面对未来社会的发展，谁都必须具备现代知识社会的“生存能力”——广博的知识，灵动的思考，以及敢于直面课题，通过主体地参与、同他者的协作，智慧地解决课题的能力。这就是当今世界各国界定“21世纪型能力”（核心素养、关键能力）的共同诉求。换言之，学校教育的共同目标是瞄准“真实性学力”（authentic achievement），而“真实性学力”需要借助“真实性学习”（authentic learning）来培育。这种“学习”被视为“同周边的人协同，运用工具，直面没有正解的课题，求得课题解决的探究活动”。“深度学习”（deep learning，deeper learning）就是这样一种新型的学习范式。
20世纪50年代中叶，在心理学中发生了从“行为主义”转向“认知主义”的革命性变化，谓之“认知革命”。这种认知心理学把“学习”界定为“能动地解读信息、以自己的方式建构意义的动力性过程”，谓之“建构主义学习观”。在认知心理学看来，学习者是一个能动的存在：能够通过认知自自身的认知过程（元认知）、展开自我调整的学习；能够借助自身的能力，主动地改善固有的环境——先天条件与后天环境。到了上世纪80年代中叶，“社会建构主义”主张，“学习”不是个人头脑中产生的活动，而是浸润在社会文化情境之中活动——一种在特定的共同体与文化中同工具与他者的交互作用而产生的。这就是认知心理学的“情境学习论”，强调了学习境脉的重要性。“从上世纪80年代开始，认知科学家就把‘深度学习’作为构成学习科学之基础的核心课题展开了研究，并把这种‘真实的实践’（authentic practice）视为学校教育标准的根本原理”（R.K.Sawyer主编《学习科学指南（第二版第2卷）》大岛纯等主译，京都，北大路书房2016年版第4页）。从本质上来说，学校的课堂教学是由三种对话——“同客体的相遇与对话”、“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”——组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“深度学习”的精髓在于，培育学生成为“探究者”与“思考者”，而非“记忆者”。这就要求紧扣学科的本质（数学即数学样式的学习，历史即历史样式的学习，语文即语文样式的学习、音乐即音乐样式的学习），同时注重越学科边界的跨界学习，让学习者学得更主动、更透彻、更深邃。“深度学习”就是这样一种充满挑战性的真实的学习。
英国大文豪、1925年诺贝尔文学奖获得者萧伯纳（G.B.Shaw）说，“我们想看到的，不是知识追逐儿童，而是儿童追求知识”（W.L.Ostroff《唤起好奇心》池田匡史、吉田新一郎译，东京，新评论2020年版第3-4页）。“深度学习”的意义，超越了单纯知识的习得，旨在发展广泛的技能、态度（能力），培育作为学习者的人格（人性）的成长。可以说，它是一种“立足于转换教学范式的学习观”（ 沟上慎一《能动学习与教学范式的转换》东信堂2014年版第19页）。“深度学习”涵盖三个视点：其一，主体性学习——所谓“主体性学习”是指学习者用“自己的语言”来叙述自己的思考。当他们叙述自身体验的时候；当他们联系自身经验来叙述的时候；当他们潜心地展开挑战学习的活动的时候，能够用“自己的语言”来言说。在主体性学习之际，产生孜孜以求的学习欲望。其二，对话性学习——所谓“对话”是指基于发现“更优的解”这一共同的目标，秉持彼此间的信赖感与诚实性而展开的协同性的知性作业。在对话活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题（目的）；通过探究，弄清楚什么（内容）；应当用怎样的方法展开探究（方法）。着力于在“习得”、“运用”与“探究”的学习过程中求得问题的发现与解决。其三，协同性学习——所谓“协同”是指彼此立足于对方的视点来审视对方的见解，洞察问题、求得共鸣。在对话活动中拥有不同见解的他者不是“敌对者”，而是共同求得问题解决的“协同者”。借助同多样的他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。同时，培育起洞察并尊重他者的价值、分享各自的意义世界的悟性。我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”的这三个修饰词——“主体性”、“对话性”、“协同性”。
“深度学习”是21世纪型学校变革的风向标，也是我国教育部“新课程改革”以来一直倡导的教育指针。“深度学习”对于一线教师而言，意味着面临如下三重挑战：，从聚焦“教”转向聚焦“学”的挑战。传统的课堂教学把教学教育视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与、并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。第二，从“个人学习”转向“协同学习”的挑战。“深度学习”既非单纯教学内容的更新，亦非单纯教学方法的导入，而是意味着构成整个教育的根基——学习观——的转型，亦即从聚焦“个人”转向聚焦“学习共同体”。知识的整合需要基于“协同的过程”，在协同作业中每一个学习者的思考得以可视化。第三，从“教案”转向“学案”的挑战。亦即意味着教师从“一种故事”到“多种故事交响”的教学观的转型。教学设计的根本所在就在于，不仅积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，重建知识。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划。既然是教案，不过是教师预先设想的一则故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，班级不同，也会有基于教师临机应变的不一样的实施。正是因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈而有深度的学习。
未来是等不来的，“深度学习”要靠一线教师的创造。在应试教育的课堂中教师是知识的垄断者，儿童则被视为无知的存在，课堂教学的任务不过是让儿童囫囵吞枣地接受教师传递的标准答案而已。在素质教育的课堂中，儿童是作为“学习主体”参与教师以儿童的知识差异为背景而设计的共同探究活动。借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，养成每一个学习者的“核心素养”。这是两种截然不同的教育路线，容不得“和稀泥”。早在上世纪初，杜威（J.Dewey）就曾经提出从“教师中心”转向“儿童中心”教育原理的“哥白尼式的变革”。在当今知识社会的时代，基于“核心素养”的课堂转型已是势所必然。革新的教师应当而且一定会热情地张开双臂，拥抱新世纪学校教育“哥白尼式的变革”。
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