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| 編輯推薦： |
基于在地文化资源的校本化综合实践活动课程，小学案例。
1.《全经验课程：在地文化与实践演绎》展现如何利用丰富的在地文化资源开展综合实践活动课程，架构校本化的课程文化内涵，建立课程内容体系，形成校本化的课程开发序列，实现校本化的课程推进机制，探索多种课程实施策略，形成校本化的教学转型方式。
2.《全经验课程：在地文化与实践演绎》所研究与建设的课程，旨在通过在地文化主题式的创意课程学习，覆盖学生的经验领域，使学生完全参与并实践其中，培养其发现问题、解决问题的能力，从而有效落实学生核心素养的培育。
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| 內容簡介： |
《全经验课程：在地文化与实践演绎》围绕跨学科式课题在全经验课程领域内的探索，从课程价值的原点性、课程目标的饱满性、课程内容的丰富性、课程主题的聚合性、课程设计的发散性、课程内容的生成性、课程实施的活跃性、课程参与的立体性、学习方式的灵活性、课程主体的具身性、课程评价的多元性等方面作为论述的依据与课程展示的基本架构。
《全经验课程：在地文化与实践演绎》通过11个在地文化主题开展课程的创意设计展示，每个主题分别从文化坐标、学校设计、课程实施、评价管理四个维度建立一个设计链，帮助一线教师将在地文化资源与学校课程相连接，使学生基于真实参与与实践构建全经验学习架构，培育实践能力与创新精神，最终有效落实综合素质的培育。
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| 目錄：
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前言 让每一个生命温润美好
第1章 这里看得见人
一个人要获得知识很容易，获得技能也并不难，难的是关爱的意向和行动的能力。走向素养的并不是知识，而是认知活动，确切地说是认知活动的人，或者说是人的认知活动。如果个体获得的只是关于事物的知识，而非热情，这种学习是无意义的。基于爱与热情唤起明晰而切实的责任与行动的能力，是核心素养培育的关键。正是借此活动过程，儿童激活了身体的能量，并由此而走向生命的自我提升与德性的内在生长。
文化坐标
猗猗古园，曲径通幽
学程设计
与古猗园的文化相遇
课程实施
直抵心灵深处的学习
课程评价
让美好伴随学习全过程
第2章 给儿童完整的世界图景
教育是对人性本质的理解。一门优质的课程不仅包含丰富的教学内容和多元的学习方式，更为重要的是在设计的伊始确立精准的目标引领课程的开发。在实施的过程中，以培养一个完整的人为最终的归宿，传授知识的同时，更关注学生情感素养的形成和发展，让学习处于一种良性的、可持续发展的状态之中，为学生的终身学习奠定基础。
文化坐标
一笼满满的乡愁
学程设计
舌尖上的南翔
课程实施
动于指尖 留于心间
课程评价
让学习变得更灵动
第3章 经历一百个世界的风景
丰富的课程经历，带给孩子多元的生活体验。如果把课程视为世界，我们希望孩子能够经历一百个世界的风景。我们的课程不仅可以阅读，还可以探索和实践，是一门具有综合性的实践体验课程。通过整合活动、环境、教师等资源，合理调配学校、家庭、社会教育等资源，各尽所能、优势互补，使课程链接起孩子的日常生活、学习实践和社会经历，引导学生自我认识、健康生活、自主学习、社会交往、团队合作、社会履职，从而促进孩子的人性丰满。
文化坐标
竹子文明的国度
学程设计
猗猗绿竹的风姿
课程实施
我与绿竹有个约会
课程评价
感受竹韵悠长
第4章 在一即多的视域中
秉承课程价值的原点性，我们以儿童的直接经验、需要和动机、兴趣及心理特征为原点，以走进南翔老街、参观南翔历史文化陈列馆的经历为主，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，让学生玩转属于自己的世界。我们力求让学习空间变得更自由，采取寓教于乐的学习方式，让每一个孩子尽显自我本色，让学生在学习中产生心灵的交流、思想的碰撞。
文化坐标
老街文化的记忆
学程设计
老街文化知多少
课程实施
徜徉于老街文化
课程评价
体验古朴和传承文化的时光之旅
第5章 用有限驾驭无限
学生是课程参与的主体，课程是学生成长的跑道。实践是课程最美的语言。实践主题的提出、围绕主题的扩展研究，有利于学生学会如何在团队的协作下，从头到尾地解决一个问题，在团队中各司其职，忠于职守，互相配合。实践形成知识类学习和实践类学习的融合、静态式学习和活动式学习的兼容。让课程引领学生在文中学，在做中学，让实践和体验成为一份丰富的课程资源。
文化坐标
古镇桥梁，源远流长
学程设计
走近小桥、流水、人家
课程实施
行走在南翔石桥上
课程评价
一个知情意行的学习旅程
第6章 突破封闭的架构
古往今来，历史车轮滚滚，有些人淹没于时光里，而有些人在岁月长河中激起了耀眼的浪花。伟人之所以伟大，是因为他立志要成为卓越的人。于是，从衣食住行开始，一砖一瓦都带上了个体的鲜明符号，小桥流水间，亭台楼阁处，无不藏匿着主人的小小心思，让世人欣赏，供后人瞻仰。书画水墨透世事，一笔一画都记载着变迁、诉说着故事。游走在园林中，穿梭时空之旅，对话古人、拜访名家，再现那段悠悠时光。
文化坐标
小小檀园，曲径通幽
学程设计
品园林山水，忆才子往昔
课程实施
走进檀园，品味文化
课程评价
对话檀园，学会欣赏
第7章 演绎生命的精彩与博大
青春与梦想，在校园里绽放；震撼与感动，在人世间传扬。生命使世间有了活力，它在历史的长河中繁衍,绽放绚丽夺目的光彩。小草把绿色献给春天,使它的生命变得精彩；清泉,把甘醇流淌入干渴者的心田,使它的生命变得精彩；红日,把温暖传递到数九隆冬,使它的生命变得精彩。每一座历史建筑都有自己独特的韵味，鹤槎山也不例外。鹤槎山经过历史的洗礼，见证了生命的精彩与博大。
文化坐标
鹤槎山旧貌换新颜
学程设计
走进历史，见证发展
课程实施
烽火硝烟熔铸爱国魂
课程评价
让历史点燃学习热情
第8章 学习就是与世界打交道
文化总与教育相伴而生、相伴而长。在开放宽松的环境下，自主发现南翔古镇文化遗迹中感兴趣的问题或课题，既独立又合作地进行探索和研究活动，在探究活动的过程中获得知识和体验。这个过程是知识、能力、方法、态度和价值观等多方面的融合，既包括发现问题、探究问题、解决问题的能力，又富有批判性思维等认知性素养，同时还在自我管理、组织能力、人际交往等非认知性素养上有所提升。
文化坐标
五代砖塔，秀美多姿
学程设计
探访南翔寺砖塔
课程实施
五代砖塔的探索之旅
课程评价
让体验渗透学习全过程
第9章 这不是一个人的事
行走也是一种学习。古人有云： 读万卷书，行万里路。学习的途径不局限于书本、不拘泥于静态，它可以天地为书卷、以手足代笔砚。到生活中去，到自然中去，到社会中去。生活是最好的书本，是最生动的教材。正如陶行知先生说的那样：处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。不拘泥于书本作为教材，不将教学限制在35分钟内，不让课堂局限于教室。让学生在行走中学习，在生活中探索，在探索中遇见更美好的自己。
文化坐标
南翔古井，岁月流延
学程设计
与南翔古井的文化相遇
课程实施
走街串巷，探索古井之美
课程评价
呈现点点滴滴的成长过程
第10章 遇见更具活性的你
学生是课程学习的主人，在学习过程中全身心地投入，这种学习的具身认知，让学生的生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，认知体验激活心理感觉。身体的活动方式和感觉决定了孩子怎样认识和看待世界，学生对世界的认知是被知觉、记忆、推理等塑造出来的，通过经历一次次身体心灵一体的浸润式地参与，会让孩子在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观诸方面收获全方位的成果。
文化坐标
鹤舞云翔，博大精深
学程设计
古刹钟声与心灵的碰撞
课程实施
传承与创新云翔寺
课程评价
关注学生的学习经历
第11章 撬动内在生长的支点
这里，历史悠久；这里，名人辈出。让我们带领孩子们一起去认识拥有美好教育理念，为教育事业做出巨大贡献的教育家。这里有自幼习作，善于与自然为师的国画大师，有嘉定四先生之一的檀园主人，有致力于改良国棉的嘉定杰出代表，有巾帼不让须眉的革命先烈。作为南翔人,他们不光为南翔历史添砖加瓦，也为我们留下了宝贵的精神财富。
文化坐标
钟灵毓秀，人文荟萃
学程设计
人杰地灵，名人大观
课程实施
初识名人，对话名人
课程评价
把重心放在引发共鸣上
后记
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丛书总序
迈向3.0的学校课程变革
学校课程变革有三个层次：一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为标志，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是点状水平的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是围绕办学特色的线性课程设计与开发水平。三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是文化建构与创生层次的课程变革。
当前，碎片化、大杂烩的学校课程变革普遍存在。具体表现如下：
一是不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求，为了课程而课程。
二是无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。
三是无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程的累加，处于事件状态，没有形成整体气候，没有体系意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的连结或贯通了。
四是大杂烩。学校虽然开发了很多课程，但对课程没有进行合理的分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的课程碎片以及随意拼凑的课程拼盘，很难发挥课程的整体育人效果。
五是不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主范域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。
六是无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果没有评价支撑，其结果不得而知。
七是弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很紧的，但因课程开发对学校来说只不过是锦上添花的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，基本不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。
八是低关联。学校课程的各要素之间关联度低，如学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系；中小学真正参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心觉得课程开发浪费时间，对提高教学质量没有用，课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了所谓的办学特色而已。
林林总总，中小学课程改革的细节问题很多，很值得我们关注。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现为：
课程目标有机衔接不够，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的评价制度不配套，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全等。因此，更深层次地说，迈向3.0的学校课程变革是立德树人的深切呼唤。
根据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，3.0的学校课程有以下基本特征：一是倾听感，聚焦原点，关注学生的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入的方式实施而非简单地做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展或加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，教学有效性的提升倚赖课程的丰富与精致。
在迈向3.0的学校课程变革旅途中，中小学可以推进以下六个关键动作，扎实、深入推进学校课程变革，形成学校课程变革架构，创生学校文化特色。
第一个关键动作，把儿童放在课程的中央，关注儿童的学习需求与兴奋点。
3.0课程是以学习为中心的课程。捕捉孩子们的兴奋点，点燃孩子们的学习热情，满足孩子们的学习需求是学校课程变革的首要议题。
学习需求是学习的动力，是影响学习品质的重要因素。在一所学校，从学习需求的主体看，我们应关注这样三类学习需求：一是所有孩子的共同学习需求，二是一部分孩子的团体学习需求，三是一个特定孩子的个别化学习需求。学校如何采取合理的方式，识别、发现、回应、满足、引导学生的学习需求，促进学生发展，是学校课程发展的关键。从学生学习需求的动态发展变化过程去分析、研究学生的学习需求，在学生学习需求的满足与不满足的动态平衡中去研究学校课程架构才有实际意义。在回归意义上，学校课程建设把学习需求放在中央，是以学生发展为本的教育理念的具体反映。
学习需求分析是一个系统化的调查研究过程。我们要通过调查全面了解学生的实际情况。调查的对象可以是群体，如一个班级或教师任教的几个班级、一个年段甚至更广；也可以是个体，如某个特别的学生或两个对比的学生。具体调查方法有问卷调查、访谈座谈、测试调查、案例分析、典型跟踪等。不管哪种方法，主要目的是收集相关数据，整理、分析、判断、发现学生现状中存在的问题，并找出问题产生的原因，以便在课程设计中对症下药，确定解决该问题的必要途径。
当然，我们也要注意区分哪些需求是必须满足的，哪些需求不是非满足不可的，哪些需求是需要引导和调整的。杜威说：教育即经验的改造。面对孩子们，我们要思考的是：是不是所有的经验都可以进入课程？怎样的经验具有满足孩子们学习需求的属性呢？实践证明，经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须关注儿童生长，必须把儿童放在课程的中央，真正促进儿童的成长与发展；第二，经验必须具有连续性。经验仅仅新鲜、有趣是不够的，散乱的、割裂的和离心的经验，是没有意义的，不能作为课程的有机构成。经过设计的经验可以从小到大、从自我生活到公共领域。经过精心改造过的经验，可以很好地体现逻辑结构与心理结构的有机统一。换言之，我们的课程设计应该贴近儿童的学习需求，聚焦孩子们的生长点。
第二个关键动作，建构自己独特的课程图谱或课程坐标。
丰富的课程比单一的课程更有利于孩子们的人性丰满，这是一个课程常识。如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有驾驭世界的力量。
课程是一个可延伸的触角。让课程更好地链接生活、链接活动、链接管理以及一切可能的要素，让学校课程纵横交错，能够真正落地，这是迈向3.0课程变革的关键手法。
为此，每一所学校都应致力于建构自己独特的课程图谱或课程坐标。在横向上，将学校课程按照一定的逻辑进行合理的分类；在纵向上，将学校课程按照年级分为不同层级，形成一个适应不同年龄阶段孩子的课程阶梯。具体地说，在横向上，重构学校课程分类，让孩子们分门别类地把握完整的世界之奥秘；在纵向上，强调按先后顺序，由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象，保持课程的整体连贯。这样，我们就可以形成天然的、严密的学校课程肌理，让课程有逻辑地落地，有利于克服课程碎片化、大杂烩问题。
总之，如何按照一定的逻辑，理顺学校课程纵向与横向关系是学校课程变革需要审慎思考的问题。让课程真实地存在于特定学制之中、特定年级之中、特定班级之中，让每一位教师可以看到自己在学校课程图谱中的位置，每一个家长可以更清晰地知道自己的孩子在学校将学习什么，未来将发生什么，学校将把孩子们引向何方一句话，课程是动态的课程，而不是静止的名称。
第三个关键动作，具身学习成为课程最核心的实践样式。
真正的学习应是具身的。换言之，只有个体亲身的经历和体验才称得上是学习。课程从本质上说是一种经验。说白了，课程就是让孩子们体验各种经历，并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验，实现自身的细微变化。
3.0的学校课程表现出这样两个特点：一是突出孩子们在课程设计、实施与评价中的主体地位，让他们在课程中释放激情；二是从孩子们的角度出发设计课程，以孩子们喜欢的方式实施、评价以及管理课程。这样，课程不是外在于孩子们的，孩子们本身就是课程的设计者、实施者和评价者。
培根说，知识就是力量。这话只说对了一半，确切地说，具身的知识比离身的知识更有力量，能够勾连起想象力的知识比无想象力的知识更有力量，有繁殖力的知识比无繁殖力的知识更有力量，成体系的知识比碎片化的知识更有力量，被运用的知识比没有得到运用的知识更有力量。课程是有设计、有组织的经验系统。在这里，见识比知识更重要，智识比见识更有价值。
在课程实施过程中，让孩子们采用多样的、活跃的学习方式，如行走学习、指尖学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习、搜索学习、聚焦学习、触点学习但凡孩子们生活世界里精彩纷呈、活跃异常的做事方式，就是课程实施的可能方式，而不仅仅是所谓的概念化了的自主、合作、探究。杜威说：一切学习来自经验。实践、沉浸、对话、互动、参与、体验是课程最活跃、最富灵性的身影，也是课程实施的最重要的方法。重视孩子们直接经验的获得，通过一系列的实践活动，扩充和丰富孩子们的经验，是3.0课程的重要表征。
第四个关键动作，课程不再是孤军作战，关联与整合成为课程实施的常态。
关联与整合是3.0学校课程变革的关键特征之一。关联与整合强调要以各学科的独立性为前提对课程内容进行多维、多向的组织。这就意味着，我们要打破学科的固有界限，找出课程要素之间的内在联系，关注知识的应用而不仅仅是知识形式，强调内容的广度而不仅仅是深度。在整合的基础上，加强各个学科之间、课程内容和个人学习需求之间、课程内容和校外经验之间的广泛联系。
一般地说，课程整合有两种常见方式：一是射线式整合，即以学科知识为圆点，根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与延伸；二是聚焦式整合，即以特定资源为主题，根据学习者的兴趣或经验，以加强孩子们与社会生活的多学科、多活动的关联与整合。从表现形式来看，既有学科内统整，又有学科间统整；既有跨学科统整，又有学科与活动统整以及校内与校外统整等。
课程是浓缩的世界图景。3.0的课程是富有统整感的课程，是多维连结与互动的课程。不论是学科课程的特色化拓展，还是主题课程的多学科聚焦，都应尽可能回到完整的世界图景上来，努力将关联性与整合性演绎得淋漓尽致，让孩子们领略世界的完整结构。
第五个关键动作，学校弥漫着浓郁的课程氛围，自觉的课程文化是变革的结晶。
课程保障条件的落实、课程氛围的营造以及学校文化的自觉生成，是3.0课程变革的重要组成部分。中小学如何落实课程保障条件、让学校课程氛围浓郁起来？有两点建议值得一提：
一是主题仪式化。孩子们对于节日的喜爱源自天性，几乎没有孩子不喜欢过节。每个学期开始前，学校可以集体策划、共同商讨本学期的主题节日。如学校可以推出热火朝天的劳动节，引导着孩子们动手动脑，学会观察，搞小研究，孩子们以种植为主题，选择不同的植物作为研究对象；可以设计绚烂多彩的涂鸦节，针对不同年级开展不同的涂鸦活动，以生动有趣的形式来展现审美情趣，表达情感，激发孩子们的创意，让他们增进环保意识；可以创造生机盎然的花卉节，带着孩子们走进大自然，感受花卉的美丽绚烂，搜索和花相关的各种诗篇、成语、民间故事，增长见识的同时提升审美情趣；可以拥有别开生面的晒宝节，孩子们在全家的支持下开始搜索各种宝贝，如独立寻找自己的钢琴考级证书，在家人的帮助下寻找爸爸、妈妈小时候的照片，奶奶钟爱的缝纫机，爷爷的上海牌手表等。当然，我们还可以生成趣味无穷的游戏节、传递温情的爱心节、开阔眼界的旅游节对于孩子们来说，校园节日是难能可贵的课程。
一句话，学校精心准备、周密策划，充分发挥全体教师的智慧与才干，开发具有时尚、艺术、娱乐等元素的、孩子们喜欢的校园节日，将德育活动通过一个个校园节日展现出来，让丰富多彩的节日活动吸引孩子们，让浓郁的课程文化给孩子们的校园生活留下美好的回忆。
二是空间学习化。迈向3.0的课程善于发现空间的意义结构，它常常以活跃的空间文化布局诠释空间即课程的深刻内涵。现在，我们有很多学校已经意识到了空间课程领导力的价值。诸如以下一些做法都是值得我们赞赏的：1.
办学理念视觉化、具象化，充分展示一所学校的文化气质；2.
办学特色课程化、场馆化，让办学特色成为课程美学；3.
教室空间资源化、宜学化，让每一间教室都释放出生命情愫；4.
图书廊馆特色化、人性化，让沉睡的图书馆得以唤醒；5.
食堂空间温馨化、交往化，让喧闹的餐厅不仅仅可以就餐；6.
楼道空间活泼化、美学化，让孩子们转角遇见另一种美如何最大限度地让校园空间成为课程的有机组成部分，如何最大限度地让每一个物理空间释放教育能量，如何突破教室和校园围墙限制，让社区、大自然和各种场馆成为课程深度推进的生命空间，是3.0课程的美好期待。
这意味着，我们应当超越对空间的一般认知，重塑空间价值观念，提升空间课程领导力。通过设计、再造、巧用空间的点、线、面、体，促进学校课程深度变革。我们应从实践美学的视角，重新发现学校空间的课程内涵，清晰定位学校的办学愿景、办学理念、内涵特色和育人目标，把无形的教育理念转变为有形的课程空间，通过深入分析学校的内涵发展、办学特色、课程理念，以及学生的多元学习需求，研究不同课程教学活动对空间的功能诉求，从物理设施、学习资源、技术环境、情感支撑和文化营造等维度上，对空间功能进行整体再构和巧妙运营，将课程理念转变为看得见的空间课程，让空间最大程度地满足不同学生的多元化发展需要。
总之，课程是一种文化范式。推动基于课程向度的仪式创意与空间设计，关注学习方式的多变性和场景性、学习时间的灵活性和可支配性、学习空间的多元性与舒适性、学习资源的丰富性和易得性，让所有的时空都释放出教育价值，让所有的时空都成为课程场景，让孩子们学习作品的形成、展示、发布、分享成为校园里最美丽的景观，让时空展示出生命成长的气息和活性，这是3.0课程的美好图景之一。
第六个关键动作，聚焦儿童的成长与发展，让课程表现出鲜明的回归属性。
3.0课程变革具有鲜明的回归属性：无穷点的多维连结聚焦到人的完整发展与灵性生长，回归到教育即解放这一原点上。
众所周知，课程与儿童的关系是一个既古老又年轻的话题。说它古老,是因为自从有了学校教育,有关课程与儿童的讨论便应运而生,历史上每一次课程改革都必然伴随着儿童观的思考；说它年轻，是因为随着时代的发展,这个问题会表现出新的形态与新的内涵。可以说，让课程回归儿童是3.0课程的必然选择。
当前，我们有很多学校在处理课程与儿童的关系问题上显示了高超的艺术与纯熟的智慧：课程目标设计过程凸显内在生长的视角，课程内容设计方面突出课程内容的生命活性，课程结构把握强调纵横交错的系统思维，课程实施探索强调具身学习的人本立场，课程评价与管理彰显儿童的主体地位。
课程即独特的生命体验。一百个孩子，一百个世界。每一个孩子对世界的认识都不一样，课程就是要认可每一个孩子的生命体验，并尊重他们的选择和体验。课程也是可选的发展标志。每一个孩子都有自己的发展高度，每一段路都是一个人生标杆，每一段经历都是一个人生标杆。课程就是要依据孩子的不同实际，开发适合他自己的独特的生命图景，让课程真正回归儿童。
说到这里，不由地想起美国课程学者小威廉姆E多尔提出的以Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性的4R课程设计理路，让学校课程变革更符合生命成长的诗性节律。我的推想是，迈向3.0的学校课程变革是不是在践行4R的课程追求呢？是不是在推进基于文化自觉的课程变革呢？答案是肯定的！
杨四耕
2016年11月15日于上海
市教育科学研究院
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