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| 編輯推薦： |
李吉林新作品，40年如一日，持续探索儿童情境学习的奥秘！
国际著名学术出版机构SPRINGER 儿童情境学习丛书中文版
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| 內容簡介： |
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本书阐述了作者在情境教育实践过程中，开发出学科核心课程、主题性大单元综合课程、幼小衔接课程、野外源泉课程四大领域，形成多元的、开放的学习系统。儿童与情境互动、知识与情境互补，于是情感活动与认知活动二者紧密结合，并持续得以强化。书中还提出情境课程的三个维度、四大领域和五大操作要义，揭示了思想品德、数学、科学等各科进行情境学习的策略性主张。后又开发了综合实践课程、专题性文化课程、走进聋哑学校的特殊教育、幼儿早期情境阅读等。专家认为儿童情境学习课程为国际课程发展增添了中国新流派的风采。
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| 關於作者： |
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李吉林，著名儿童教育家，情境教育创始人，中国教育学会原副会长。曾出版《情境教学实验与研究》《情境教育的诗篇》《为儿童的学习》《李吉林文集（八卷本）》《情境教育三部曲》等多部著作。其研究成果情境教育实践探索与理论研究被评为首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。全国人大代表，曾荣获2011年度全国教书育人楷模、全国劳动模范、50位新中国成立以来感动江苏人物。
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| 目錄：
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卷首语1
写在前面
实践与研究思路概述1
第一章儿童情境学习课程的理论架构
一、显示民族文化经典的核心元素
真给儿童一个真实的世界
情激发儿童学习的内驱力
思拓宽思维空间，开发潜在智慧
美审美愉悦给学习带来高效能
二、儿童快乐高效学习的五大原则
诱发主动性
强化美感性
着眼创造性
渗透人文性
贯穿实践性
三、从儿童心理倾向，建构儿童主动学习的基本原理
情感驱动原理儿童主动参与学习活动
暗示倾向原理形成无意识心理倾向
角色转换原理被动角色转换为主动角色
心理场整合原理形成向着教学目标的正诱发力
四、脑科学成果给予理论支撑
儿童的脑需要一个丰富的、可以活动其中的环境
儿童的脑需要不断提高神经元连接的频率
儿童的脑优先接受情绪信号, 情绪记忆难以淡忘
第二章构建儿童情境学习课程的四大领域
一、核心领域：教学内容与儿童活动结合的学科情境课程
学科课程与生活连接
儿童学科系列活动, 推进教学过程
角色效应促使儿童主动投入学习活动
二、综合领域：儿童多渠道获益的主题性大单元情境课程
结合社会大背景和时令, 确定大单元主题
各科融入, 主题性大单元教育打破学科隔膜
儿童自主, 在大单元教育中进行综合实践
三、衔接领域：让儿童顺利逾越的过渡性情境课程
原则：室内短课与室外观察相结合
四、源泉领域：让儿童走进周围世界的野外情境课程
求近、求美、求宽, 优选场景
观察、思维、实践, 综合进行
认知、情感、意志, 协同发展
第三章儿童情境学习课程的各学科主张
一、语文情境学习
优化结构保证教学的高效能
情感与认知结合的情境阅读
情感驱动表达的情境习作
二、数学情境学习
让数学走进儿童的生活
伴随形象进入探究的情境
渗透数学的审美性和文化性
三、道德情境学习
道德教育形成一种影响力
道德情感驱动道德行为
让道德教育成为儿童主动参与的活动
四、科学情境学习
激起好奇心，热爱科学，培养科学精神
学会动手操作，培养科学实践能力
五、音体美情境学习
知识、技能镶嵌情境中, 培养艺术、体育素养
以美愉悦儿童身心，丰富精神世界
把想象与技能的训练结合起来，开发创造潜能
第四章儿童情境学习课程的基本策略与操作要义
一、围绕儿童构建三个维度
二、四大特点
形真
情切
意远
理寓其中
三、基本策略
儿童至上
以情激智
以美育美
学用结合
连接生活
四、儿童情境学习课程的五大操作要义
以美为境界
以思为核心
以情为纽带
以儿童活动为途径
以周围世界为源泉
第五章儿童情境学习课程的独特优势及拓展
一、量化研究体现实验的科学性（列举）
关于识字的调查分析与教学改进
关于情境作文与去情境作文的个案比照
基于实证的比较研究的心率测试
二、儿童情境学习走进盲校的突破
情境学习促进视障儿童口语交际的相关要素
情境学习促进视障儿童口语交际的主要策略
三、幼儿早期情境阅读初见成效
创设与阅读文本相结合的生动情境
营造幼儿情境阅读的最佳氛围
揭示幼儿情境阅读的基本特点
搭建幼儿情境阅读的认识阶梯
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| 內容試閱：
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序
张楚廷
我对李吉林所做的我国当代少见的基于实验、基于长期探索而进行的教育研究早有所闻，看过她的《为儿童的学习情境课程的实验与研究》，更实际地感受到她真的不愧为一位优秀的教育家。
当我看到螺旋式训练时很容易想到美国心理学家和教育家布鲁纳的教育思想；当我看到以儿童认知活动为价值中心时不禁想起美国哲学家杜威的教育哲学；当我看到她那样强调体验的意义的时候，即联想到德国教育家雅斯贝尔斯对什么是教育的回答。
通篇以境与情所展示的隐喻性教学跟后现代教育观的一脉相通也让人印象深刻。美国后现代教育家多尔曾提出三S的构想，故事（Story）和精神（Spirit）是被特别强调的，然而，多尔似乎只是思辨的，而李吉林则将故事（境）与精神（情）体现于实际的教学生活中。
苏联教育家凯洛夫曾提出直观性原则，李吉林却把直观、直觉、直感融于一体，显然注入了更为丰富的内涵。并且，教育的使命不是停留于直观，还需要去审视直观、超越直观，这种教育理念在李吉林的情境交融思想中有完整的表达。
在教育这块领地里，本是可以经常涌现观念和思想的，李吉林用她的教育人生充分显示了这一点。古往今来的教育思想与观念林林总总，有许多是互通的，亦有一些是相悖的，我们上面所做的一些比较与联想也在印证这一点。核心的问题首先在于有思想、有观念，它们才是教学生活土壤里长出的生命之树。
中外教育家中有过基础教育经历和经验的现象十分普遍。这一现象似乎说明，教育在最贴近人性，最能直通人的心灵的地方，最能闪现它本身的光芒，教育思想也最能在这里生长。哲学甚至可以解释为教育的一般理论（杜威语），任何高深的学问都会在教育面前保持自己的虔诚，尤其是在直通人的心灵的地方发生的教育。
因此，我从心里尊重和尊敬像李吉林这样扎根于大地、生长于沃土、与儿童心灵相通的当代教育家，努力向她学习。
写了这样短短几段话，不足以表达对李吉林的敬意。
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