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Shaffer　美国佐治亚大学Joshah Meigs杰出荣誉退休教授奖获得者，佐治亚大学本科教学项目、毕生发展心理学项目以及社会心理学项目前任主席。他在过去的36年中一直在佐治亚大学为本科生与研究生教授人类发展心理学课程。他发表了众多有关亲社会行为、态度与说服、道德发展、性别角色和社会行为、自我表露以及社会心理学和法律的研究论文，并曾担任《人格与社会心理学杂志》（Journal of Personality and Social Psychology）、《人格和社会心理学学报》（Personality and Social Bulletin）和《人格杂志》（Journal of Personality）的副主编。1990年，Shaffer教授获得了佐治亚大学的最高教学奖Josiah Meigs杰出教学奖。 Katherine Kipp　美国北佐治亚大学心理学教授，曾在佐治亚大学为本科生与研究生教授发展心理学课程16年之久，并在佐治亚大学荣获了众多教学和辅导奖。她发表的研究论文主要涉及认知发展（如记忆发展、认知抑制以及注意）、认知发展的个体差异，以及心理学教学。她是美国儿童发展研究学会、美国心理学协会、美国心理学会以及心理学教学学会的成员。 译者简介 邹泓　北京师范大学心理学院教授，博士生导师。现任北京师范大学学术委员会委员、心理学院学术委员会主任；中国心理学会理事，中国心理学会发展心理学专业委员会主任；《心理学报》《心理科学》《心理发展与教育》编委。专业方向：发展心理学、人格与社会性发展；人事测评与选拔。 目錄： 第一部分　发展心理学导论 第1章　导论：发展心理学及其研究策略 发展心理学简介 研究策略：基本方法和设计 研究策略与发展研究 人类发展研究中的主题 第二部分　发展的生物学基础 第2章　遗传对发展的影响 遗传的原理 遗传疾病 遗传对行为的影响 习性学和进化论的观点 发展主题在遗传对发展的影响中的应用 第3章　产前期发展和出生 从怀孕到出生 产前发育的潜在问题 出生和围产期环境 出生时的潜在问题 发展主题在产前发育和出生中的应用 第4章　婴儿期 新生儿对生活的准备 研究婴儿感知觉经验的方法 婴儿的感觉能力 婴儿的视知觉 婴儿的跨通道知觉 文化对婴儿知觉的影响 婴儿期的基本学习过程 发展主题在婴儿的发展、知觉和学习中的应用 第5章　生理发展：大脑、身体、动作技能及 性发育 成熟与发育概览 大脑的发育 动作发展 青春期：从儿童到成人的生理转变 生理发展的原因和相关因素 发展主题在生理发展中的应用 第三部分　认知发展 第6章　认知发展：皮亚杰的理论和维果斯基的 社会文化观 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰的认知发展阶段 对皮亚杰理论的评价 维果斯基的社会文化观 发展主题在皮亚杰和维果斯基的理论中的应用 第7章　认知发展：信息加工的观点 多重储存模型 多重储存模型的发展 记忆的发展：保持与提取信息 其他认知技能的发展 对信息加工观点的评价 发展主题在信息加工观点中的应用 第8章　智力：心智表现的测量 什么是智力 如何测量智力 智力测验能预测什么 影响智商分数的因素 社会和文化因素对智力表现的影响 通过补偿教育提升认知表现 创造力和特殊才能 发展主题在智力和创造力中的应用 第9章　语言和沟通技能的发展 语言的五个成分 语言发展理论 前语言期：在习得语言之前 单词句期：一次一个单词 电报句期：从单词句到简单句 学前期的语言学习 童年中期和青少年期的语言学习 双语：学习两种语言的挑战和结果 发展主题在语言习得中的应用 第四部分　社会性与人格发展 第10章　情绪发展、气质和依恋 情绪发展 气质与发展 依恋与发展 发展主题在情绪发展、气质和依恋中的应用 第11章　自我概念的发展 自我概念的发展 自尊：自我的评价成分 成就动机和学业自我概念的发展 我将会成为什么样的人？自我认同感的形成 社会认知的另一面：对他人的了解 发展主题在自我和社会认知中的应用 第12章　性别差异与性别角色的发展 界定性征与性别 区分男性与女性：性别角色标准 关于性别差异的一些事实和臆测 性别特征形成的发展趋势 性别特征形成与性别角色发展的理论 发展主题在性别差异和性别角色发展中的应用 第13章　攻击行为、利他主义和道德发展 攻击行为的发展 利他主义：亲社会自我的发展 道德发展：情感、认知和行为成分 发展主题在攻击行为、利他主义和道德发展中的应用 第五部分　发展的背景 第14章　发展的背景1：家庭 生态系统理论 对家庭的理解 童年期和青少年期的父母社会化 兄弟姐妹及其关系的影响 家庭生活的多样性 发展主题在家庭生活、教养方式及兄弟姐妹关系中的应用 第15章　发展的背景2：同伴、学校和科技 同伴作为社会化的动因 学校作为社会化的动因 电视对儿童发展的影响 数字化时代的儿童发展 对发展背景的最后思考 发展主题在发展背景中的应用 附录　概念核查及章末练习测验答案 內容試閱： 第10章 情绪发展、气质和依恋 情绪发展 研究聚焦：对年幼儿童情绪能力的评估 气质与发展 依恋与发展 生活与研究应用：战胜陌生人焦虑给看护者、医生和儿童护理专业人士的建议 发展主题在情绪发展、气质和依恋中的应用 　我（Katherine Kipp）有一对双胞胎女儿，蕾儿和黛比。黛比刚生下来就被诊断出患有重病，需要接受新生儿重症监护。蕾儿则待在我身边，几天后同我一起出院回家。她特别可爱，我一下就喜欢上了这个宝宝。她的一举一动都让我感到新奇和快乐，我一刻都不愿意离开她。刚出生几天她就会嘟起她的小嘴，我当时想，这一定说明她是个与众不同的孩子。 　黛比进入重症监护室后，我每周都去看她。我得开一个半小时的车才能赶到医院。把蕾儿留给我母亲照看而自己去看黛比让我很难受，因为我特别喜欢蕾儿，不愿意和她分离。来到医院，我得像要去做手术那样擦洗手臂，穿上消过毒的白大褂。然后与她待上个把小时。最初，我只能望着待在保育箱里的她，后来总算能把她抱在怀里了，然而我心里却忐忑不安，我觉得她十分陌生。同蕾儿不一样，我觉得自己不是很喜欢她。我怀疑自己无法像爱蕾儿那样爱她，同时也怀疑自己是不是一个称职的母亲。 　但当把她接回家后不到一周，我发现自己同样喜欢上了她。就像对蕾儿一样，我对她有了深深的感情，不愿意与她分离。初为人母，我惊讶地发现自己竟然能这么关爱这对神奇的宝宝。她们最初是如此的不同，但我两个都爱。 　那时我还是一个学习发展心理学的学生，知道自己在体验发展学者所指的情感联结。但是亲身体验到这种强烈的感情对我理解这个术语有全新的帮助。 　是不是所有的父母都会体验到爱上自己孩子的情感？对蕾儿的感情要先于黛比出现是否正常？为什么我会对女儿产生这样的感情？我的女儿对我会有感情吗？蕾儿撅嘴是什么原因？这些正是情绪发展和依恋的研究内容，本章会对这些问题（还有更多）进行详细讲解。我们将首先介绍儿童情绪表达和情绪理解的发展，讨论情绪在早期人格和社会性发展中所起的作用。接下来将讨论情绪反应的个体差异或者说气质。气质是影响年幼儿童对日常事件不同反应的早期情绪因素，也被当代许多发展学家看作成年期人格的基石。之后，我们将讨论情感依恋，探究婴儿和他们最亲密的看护者建立情感联结的过程。最后，将介绍婴儿期的情感依恋对其后期的社会性、情感和智力发展的重要影响。 情感联结（bonding）：父母对子女强烈的情感；有理论认为，最强烈的情感联结产生在婴儿刚出生不久的敏感期。 依恋（attachment）：两个人之间亲密、互惠、情感上的关系，以相互喜爱和保持亲近的需求为特征。与情感联结不同，依恋发生在较大的婴儿身上，他们有能力与其他人建立情感上的关系；而情感联结是一种单向的关系，是父母对孩子的感受。 情绪发展 　婴儿有情感吗？他们能否像成人或大一点的儿童那样体验和表达诸如快乐、悲伤、恐惧和愤怒等特定的情感？大部分父母认为这是可能的。在一项调查中，有半数以上的母亲认为自己1个月大的婴儿至少有五种明确的表情：好奇、惊讶、快乐、愤怒和恐惧（Johnson et al.，1982）。或许有人会说这只是骄傲的母亲从自己孩子的行为中读取了过多的信息，但现在有可靠的证据表明，即便是很小的婴儿也有情感。 表达情绪：情绪表达的发展（和控制） 　Carroll Izard及其同事用录像记录了婴儿在面对诸如握住冰块、玩具被人拿走、看见母亲回来等事件时的反应，以研究婴儿的情绪表达（Izard，1982，1993）。Izard让不了解婴儿所经历事件的评分者从婴儿的面部表情判断他们所体验到的情绪。结果发现，不同的成年评分者在同一婴儿的同一表情中看到了同样的情绪（图10.1）。其他一些研究者发现，成人通常能够从面部表情中判断婴儿的积极情绪（如区分好奇和愉快），而仅仅依据面部表情区分消极情绪（如恐惧和愤怒）则要困难得多（Izard et al.，1995；Matias Cohn，1993）。但是，大部分研究者都赞同，婴儿通过表情传达了丰富的情感，而且随着年龄的增长，每一种表情都更清楚地成为了某一特定情绪的标志（Camras et al.，1992；Izard et al.，1995）。 情绪的出现顺序 　在生命的头两年中，各种情绪陆续出现（见表10.1）。出生时，婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。到2个月大时，婴儿开始展露出社会性微笑，这通常发生在与看护者的互动之间，此时看护者很可能对婴儿的积极反应感到欣喜，他们报以微笑并继续做着令婴儿愉悦的事情（Lavelli　Fogel，2005；Malatesta　Haviland，1982）。在婴儿2～7个月大时出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧（Izard etal.，1995）。所谓的初级情绪可能是由生物程序所决定的，因为对于所有正常的婴儿而言，它们都在大致相同的年龄出现，在不同文化中的表现以及人们对它们的理解也大致相同（Camras et al.，1992；Izard，1993）。但是，当婴儿要表达并非先天就具备的情绪时，则需要一些学习过程（或认知的发展）。事实上，对2～6个月大的婴儿来说，最有可能激发他们的惊讶和快乐的因素之一是他们发现自己能够控制某些物体和事件，如学习踢腿、通过按按钮让玩具发出音乐声等。而这种习得性期望的落空（比如，有什么人或什么事妨碍了他们施加的控制）有可能会激怒许多2～4个月大的婴儿，也有可能会让4～6个月大的婴儿感到伤心（Lewis，Alessandri， Sullivan，1990；Sullivan，Lewis， Alessandri，1992）。 　快到2岁时，婴儿开始表现出复杂情绪，例如，尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲。这些情绪有时候被称为自我意识性情绪，因为它们都在一定程度上源于对自我感觉的降低或提升。Michael Lewis及其同事（1989）认为，最简单的自我意识性情绪尴尬在婴儿能够识别自己的镜像（自我参照系统发展的一个重要里程碑，在第12章将会有详细的讨论）之前是不可能出现的；而像害羞、内疚、骄傲等自我评价性情感则不仅需要能够自我识别，还需要能够理解评判个人行为的准则与标准。 基本情绪（basic emotions）：在出生或在第一年的早期出现的一些情绪，一些理论家认为它们是由生物程序决定的。 复杂情绪（complex emotions）：在2岁时出现的自我意识性情绪和自我评价性情绪，部分依赖于认知发展。 现有的大部分证据都支持Lewis的理论。例如，那些会因为恭维过度和被要求在陌生人面前表演节目而感到尴尬的婴儿必定是能够自我识别的婴儿（Lewis etal.，1989）。到了3岁，即儿童能够更好地评判自己表现的优劣时，他们在成功地完成一项困难任务后开始表现出骄傲（微笑，鼓掌，或叫着说是我干的），也会在未能完成一项简单任务后表现出羞愧（耷拉着头向下看，常常加上诸如我不擅长这个之类的评论）（Lewis，Alessandri， Sullivan，1992；Stipek，Recchia， McClintic，1992）。 　学前儿童也可能表现出评价性的尴尬情绪，例如，他们在相应的时间内不能完成某些任务，或无法达到某些标准时，会出现不自然的微笑、自我触摸、目光回避等表现（Alessandri Lewis，1996）。评价性的尴尬源于对自己表现的消极评价，要比受他人注意引发的单纯的尴尬产生更大的压力（Lewis　Ramsay，2002）。 　这些稍晚出现的情绪比较复杂，对儿童的行为有不同的意义。例如，有的研究者发现，害羞和内疚有明显的区别。内疚是因为我们无法做到对他人的某些义务；感到内疚的儿童很多时候关注于他的不当行为所带来的人际后果，也许还会主动接近别人来补偿自己的伤害行为（Higgins，1987；Hoffman，2000）。害羞则更多的是由于对自我的关注而非对他人的关注。害羞可能是因为自我的行为违反了道德，遭受个人挫败，丢面子（如叫错他人的名字）等。害羞导致儿童对自己的消极关注，使得他们试图回避他人（Tangney　Dearing，2002）。 　当然，父母会显著影响儿童对自我评价性情绪的体验和表达。在一项研究中（Alessandri Lewis，1996），研究者记录了母亲在其4～5岁的子女解决各类难题成功或失败时的反应。与研究预期一致，儿童在成功时表现出的骄傲和在失败时表现出的羞愧会在很大程度上取决于母亲对他们成绩的反应。那些更关注消极表现，在儿童失败时给予严厉指责的母亲，其子女在失败后会表现出较高水平的羞愧，却很少在成功后感到骄傲。与此相对，那些更倾向于在孩子成功时做出积极反应的母亲，她们的孩子在成功后更感到骄傲，而在未能实现预期目标时表现出的羞愧则很少。 　还有一些父母的影响更有趣。明显违反规则和违反道德的行为有可能让孩子感到内疚，或者害羞，也可能两种情绪都有。父母对这些违规行为的反应则会决定儿童究竟会体验到内疚还是害羞。如果父母轻视他们（克莱尔，你又笨又讨厌，存心弄坏约翰的玩具），儿童就更多表现出害羞。如果父母让他们知道自己的不当行为是错误的，会伤害他人，同时又鼓励他们尽量去补救自己造成的伤害（克莱尔，弄坏约翰的玩具是不对的。把你的玩具给他，别让人家不高兴），儿童往往会感到内疚（Hoffman，2000；Tangney Dearing，2002）。 　有趣的是，只有在有成人在场观察他们的行为时，学步儿和年幼的学前期儿童才会表现出自我评价性情绪（Harter　Whitesell，1989；Sripek，Recchia， McClintic，1992）。可见，年幼儿童的自我评价性情绪在很大程度上是由他们对成人评价的预期而产生的。事实上，儿童要到学龄阶段才可能完全内化众多的规则和评价标准，从而在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚（Bussey，1999；Harter Whitesell，1989）。 情绪的社会化和情绪的自我调节 　每个社会都有一系列的情绪表达规则，规定着在各类场合下哪些情绪可以表达，而哪些不可以表达（Gross　Ballif，1991；Harris，1989）。例如，美国的儿童都懂得他们在收到奶奶的礼物时应表示高兴和感激，即便这些礼物并不是他们想要的（如内衣），也要掩饰自己的情绪。情绪表达的规则其实有点类似语言的应用规则：儿童必须要学习并运用它们，从而能够与人相处并获得他人的认同。 　这种学习是从什么时候开始的呢？也许要比一般人想象的早。母亲和7个月大的婴儿玩耍时，总是表现得愉快、好奇和惊讶，这为婴儿提供了积极情绪表达的榜样（Malatesta Haviland，1982）。母亲也会对婴儿的情绪做出选择性反应；在头2个月中，她们对婴儿的好奇和惊讶会有更多的注意，而对他们的消极情绪则反应较少（Malatesta et al.，1986）。这样，通过基本的学习过程，婴儿会有更多的笑脸，较少流露不愉快的表情，以后他们也会如此。 　然而，社会对某些情绪的接受性存在很大的文化差异。美国的父母喜欢逗引他们的孩子到达快乐的顶峰。与之相反，非洲中部的古斯族人和阿卡族人却很少和他们的孩子面对面地玩耍，而总是尽可能地满足婴儿让其保持安静（Hewlett et al.，1998；Levine et al.，1994）。美国的婴儿学会了尽量表达自己的积极情绪；而古斯族和阿卡族的婴儿却学会了压抑自己的情绪，不论是积极的还是消极的。 情绪调节 　要遵循这些情绪规则，婴儿就必须具备情绪自我调节策略。在最初的几周中，是由看护者通过避免过度刺激、搂抱、轻拍、晃动、哼曲子、使用安抚奶嘴等来调节婴儿的情绪唤起的（Campos，1989；Jahromi，Putman， Stifter，2004；Rock，Trainor， Addison，1999）。在半岁左右，婴儿在调节自身的消极情绪上有所进步。6个月大的婴儿已经开始能够通过将身体从引起不愉快的物体旁边移开或是通过不断吸吮的方式减少某些不愉快的冲动（Mangelsdorf et al.，1995）。当母亲关注并安抚他们，降低婴儿对诱发他们不安的事物的注意力时，婴儿的这些自发的行为尤为有效（Crockenberg　Leerkes，2004）。有趣的是，6个月大的男孩比6个月大的女孩更难以调节不愉快的冲动，更有可能在寻求看护者的支持（或安抚）时表现得烦躁不安和哭泣（Weinberg et al.，1999）。 　快满1岁时，婴儿开始使用其他一些策略来减少不愉快的冲动，如摇晃自己的身体、用嘴咬东西和避开引起他们不愉快的人或事物（Kopp，1989；Mangelsdorf et al.，1995）。18～24个月大的时候，婴儿们开始有意控制那些让他们感到不舒服的人和物（如机械玩具）（Mangelsdorf et al.，1995）；他们也开始通过与同伴说话、玩玩具或是远离让他们不愉快的事物等方式，应对必须等待才能吃东西或得到礼物这样的挫折（Grolnick，Bridges，Connell，1996）。人们甚至观察到，这么小的婴儿也会通过皱眉和撇嘴来尽力压抑他们的愤怒和伤心（Malatesta et al.，1989）。但是，婴儿几乎无法掩饰他们的恐惧（Buss Goldsmith，1998），相反，他们还经常能够找到可以有效引发看护者注意和安抚恐惧情绪的表达方式（Bridges　Grolnick，1995）。例如，当一个2岁的婴儿生气（如玩具被偷偷拿走）或害怕（如有陌生人接近他）时，他们常常不会表现出自己实际体验到的情绪，而是看起来伤心地去找看护者，这其实能更有效地获得调节性支持（Buss　Kiel，2004）。从中可以看出从他人调节婴儿情绪到儿童自我调节的转变（有时候是通过获取他人的支持，有时候又能完全依赖自己调节情绪）。 情绪表达规则（emotional display rules）：文化所规定的在特定情境中哪些情感应该表达，哪些情感不应该表达的规则。 情绪自我调节（emotional self-regulation）：控制情绪或调整情绪唤起至适当强度和水平的策略。 　由于学前儿童可以更自如地进行言语交流，可以谈论自己的感受，父母和其他亲密看护者经常会帮助儿童积极应对消极情绪将他们的注意力从不愉快环境中最令人难受的部分转移开（例如，让一个正在接种疫苗的儿童观察墙上色彩鲜艳的画报），或者帮助他们理解恐惧、挫折和失望等经验（Thompson，1994，1998）。这种支持性干预是维果斯基曾经提出的指导性教育的一种，有利于学前儿童学会有效调节自己的情绪。的确，2～6岁的儿童能越来越好地应对自己不愉快的情绪冲动，他们会将注意力从引起恐惧的事物上转移（我怕鲨鱼，闭上眼睛），通过想象美好的事情抑制令人不快的事情（妈妈走了，但是她会回来的，我们还要一起去看电影的），也能够以一种更令人满意的方式重新解释导致他们不愉快的事件，例如，他（故事里的人物）没真死只是在装死（Thompson，1994）。不幸的是，有的儿童处在经常出现消极情绪的家庭环境中，无论这种情绪是否直接针对他们，这些儿童都会常常表现出很多很难调节的消极情绪（Caspi et al.，2004；Eisenberg et al.，2001；Maughan Cicchetti，2002；Paulussen-Hoogeboom et al.，2007；Valiente et al.，2004）。 　有的时候，有效的情绪调节是要维持和加强个体的感受，而不是抑制。例如，儿童会发现，表达愤怒可以帮助他们抵抗欺侮（Thompson，1994）。家长往往会关注（从而有意维持）年幼儿童在伤害了他人或违反规则后感受到的不安。为什么？因为他们希望儿童能对导致他们不安的原因有新的认识：（1）对受害人的伤心感到同情并对此有所作为；（2）对自己的行为感到内疚从而减少其发生的频率（Dunn，Brown， Macguire，1995；Kochanska，1991）。此外，父母还希望儿童维持和增强一种情绪唤起对自己成就的自豪。自豪将有利于儿童的成就动机和积极学业自我概念的形成（在第11章中对此有详细的讨论）。可见，对情绪的有效调节包括对情绪唤起的抑制、维持甚至增强，能使我们积极应对面临的挑战，和谐地与人交往（Campos，Frankel， Camras，2004；Cole，Martin， Dennis，2004；Thompson，1994）。

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