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| 編輯推薦： |
一直以来，教育机构都忽视了优秀教师应该发挥的更大作用。本书的价值在于，全面探讨了优秀教师的几个特质，理清了关于优秀教师的评判标准，并着重探讨了优秀教师对于一所学校乃至整个学区的价值。同时，还分析了优秀教师面临的种种困境，特别是优秀教师在学校中应该以何种形式发挥作用，讨论了学校领导层如何对优秀教师进行适度的放权、如何给优秀教师合理安排工作时间、如何发挥优秀教师的领导力。
这是一部真正落到实处的作品，所研究的正是教育界客观存在却长期被忽视的问题，教育改革并非总是宏大的命题，很多时候，一线教育需要的，恰恰是这样的实际问题的有效解决。对于学校领导层尤其有重要的参考价值。
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| 內容簡介： |
本书介绍了美国教育界对优秀教师（教师领袖）这一群体的研究。教师领袖往往指的是一所学校内教育教学效果比较突出、有自己独到的教育理念和教育方式方法、有亲和力的教师。这样的教师不可多得，但可以将他们的能力价值最大化，将他们的理念、经验与更多教师分享，使得教师整体水平都有一个较大的提升。
本书集中研究了教师领袖具备的几个特征，给教师领袖下了一个定义。研究了教师领袖的工作状态，展望了教师领袖可能发挥的更大价值。并且以抽样调查的方式，指出了教师领袖在发挥更大作用时面临的实际困难，特别是行政领导的重视程度、教师同行的配合程度、教师领袖的时间冲突等，为学校管理提供了一个重要的参考指标。
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| 關於作者： |
玛丽安凯贞梅尔（Marilyn Ketzenmeyer）,专业发展中心校长，之前曾担任中西部TLN执行董事，为佛罗里达四南部13个学区的教育工作者提供领导力培训与校园援助计划。玛丽安在俄亥俄州和佛罗里达州工作期间，在初级中学任教，获得了佛罗里达州立大学的成人教育博士学位，主要研究领导力培训对学校行政人员的影响并提出有效对策。
盖尔V .穆勒（GayleV.Moller）,西卡罗莱纳大学教育领导基金会副教授，曾任南佛罗里达州教育领导中心执行董事。盖尔在布劳沃德县公立学校（佛罗里达州劳德代尔堡市）执教19年，担任教师、行政管理和教员发展管理工作。盖尔获得哥伦比亚大学师范学院博士学位，主要研究教师领导力和专业学习社群。
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| 內容試閱：
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序
本书重点阐述教师领袖及教师领导力对改进教学成果的重要性。美国的学校从教师的创造力与义务中挖掘教学生命力。教师是学校潜在的成人领导的最大群体，肩负着不遗余力为教学改革做贡献的重任。教师的才华与奉献精神是学校感知每一届学生需求的源泉。
社会发展日新月异，学校为国家经济发展助力，其承受的压力也随之增加，在这一大背景下，学校担负的责任自然不可同日而语。面对各项测试与考核，学校尝试过多种改革，但媒体、公众、甚至教育家们仍然对此感到不满。他们认为学校在满足学生需求方面还做得远远不够，无论是立法委员、政府指令，还是校长发起的改革项目都不会使教育产生任何重大变化。人们希望增加教师担任教学领袖与承担其他领导职责的机会，推动远未达预期的教育体系向前发展。教学质量中心的一位同事梅利莎拉斯贝里（Melissa Rasberry）曾说过，教学质量的评定应该与教师领导力相匹配，的确如此。
我们通过与教师领袖的接触发现，他们已在很多学校在教与学方面产生了巨大影响。由此我们意识到，要想实现学校的期望与愿景，重点在于教师必须扮演领袖角色。教师领袖是学校持续而有意义地发展的关键因素。我们多年的工作就是要明确，知识与技能是优秀教师领袖应具备的特性。
这些想法一经证实后，我们发现，多数教师职前教育课程讲授的知识不多，技能也有限。同时，学校与学区对发展教师领导力的重视程度不足，而学校内部的组织与规范，加上校长、教务管理人员和学区工作人员之间缺乏沟通了解，教师领导力进一步遭到扼杀。为解决这一问题，我们把教师领袖的发展需求作为主要研究方向。通过在整个教学改革工作中掌握的知识以及对教师领导力的认识，我们坚信，教师领导力一定会发挥举足轻重的作用。
20年来，我们对教师领袖的工作进行了大量的分析与研究，将所获经验与见解在第三版中与大家分享。本版新增教师领导力的定义，自第二版之后与教师领导力发展进程相关的内容也收入其中，涵盖了我们对推动教师领导力发展的意见与想法，同时从教师职前准备、为经验教师领袖提供后续支持入手，提出教师领袖专业发展规划的新思路。本书新增部分集中探讨了教职员工的代沟问题对教学工作的影响，为如何与工作中持不同观点的人建立关系指点迷津。通过对支持教师领导力的校园环境进行分析，我们设计了一套教师领导力在校园蓬勃发展的标准，同时阐述了教师领导力在学校持续发展的三大要素：（1）学校成人之间的关系，（2）学校的组织架构，（3）校长的行为规范。在第三版中，我们循序渐进，为教师领袖如何参与影响同事、学校以及学区整理出了更加完整的思路。在集中研究了当前大量担任教学领袖的教师后，我们及时让第三版与读者见面，新增部分涉及很多教师领袖面临的4个挑战：决定接受教师领袖角色、建立校长教师领袖关系、同侪合作、促进自我与他人的专业学习。本书的最后，我们向读者展示了未来教师领导力的发展想法与计划，即如何为教师领导力开创美好的未来进行倡导与变革。
第三版中的每个章节都参考了最新的教师领导力学术与研究报告，而教师领导力自我评估与教师领导力学校问卷调查使本书内容更加丰富与完整，其他评估工具还包括教师领导力调查前的准备与教育哲学调查表等。这些工具向读者展示了潜在与实际的教师领袖所运用的独一无二的教学法。此外，我们还提供再版与在线资源，方便对教师领导力感兴趣的人士做深入探究。
我们很高兴越来越多的人开始尊重教师的领导力并注重培养教师的领导力技能，因为我们十多年前发行的第一版正是希望发掘教师内在的领导潜力。所有对教师领导力感兴趣并愿意帮助教师成为教师领袖的人都会从本书中受益。各个岗位的教育工作者，比如校长、教务管理人员、学区工作人员、大学及高校人事管理人员，尤其是教师自身都肩负着拥护教师领导力的责任，我们需要所有教育群体的关注。第三版中，我们再次审视了我们所秉承的教师领导力的观点，坚持将这一观点与最新的教学实践相融合。我们将一如既往，通过与全国教师领袖的互动为我们的教育理念做指导。本书中我们还分享了与希望运用教师领导力的人士共同探究的学习成果。
把教师培养成教学领袖是我们整个职业生涯为之奋斗的过程，我们希望每一个致力于帮助我国所有学生取得成就的人都能够参与其中，我们也希望本书所阐述的观点能够使每位读者受益。
玛丽安.凯贞梅尔（Marilyn
Katzenmeyer）
盖尔V.穆勒（GayleV. Moller）
第一章
了解教师领导力
作为一名教师领袖，意味着要在课堂以外的教学环境下分享与表述教学工作的核心思想，从而改进教师的教学方法与能力。
阿里尔萨克斯（Ariel Sacks），初二教师领袖
辛勤的教育工作者们每天都在不符合现代学生需求的体系里努力工作。尽管公众曾表示质疑，并且接连有政府报告表明教育体系存在缺陷，但多数教师仍深陷于如何提高学生学习成绩，而对于除此之外的其他需求却视而不见。为学生及其家庭提供服务的社会教育机构永远供不应求，倡导开设特许学校与使用教育券使竞争与挑战应运而生，有能力胜任教师和学校行政人员的人却日益减少，而满怀热情的教育工作者最终面临的挑战唯有设法促进学生学习。
在过去的25年里，大量报告均是有关如何提升学校对决策者的影响力，通过立法向教育家们施压，以达到为所有学生提供优质教育的目的。
虽然很少有人提出异议，但很多人都认为，只单纯提高教学标准、增多评估方法、将学生的学习成绩与教师、学校行政人员的绩效跟考试分数挂钩，获得优质教育的目的恐怕难以实现。对绩效责任运动影响力的研究帮助我们了解到，提高学生学习成绩更好的形式是增加教师与教师培训投入，而非一味的增加考试。好心的决策者们坚持寻找立法银弹来推行教育制度改革，而精明的家长们早已知道改革的重点在授课教师，他们才是对孩子学业产生深远影响的关键。
在综合了绩效问责的成果后，教育系统外部制定的改革方案与奖罚制度想结合，意在取得更高的考试分数，将目标转向课堂与教师素养。要提升教师素养，教师需参加培训，学习如何更好的传授知识。因此，对教育的关注已经转变为专业的发展，对大多数教师来说，培训在过去还只是一项偶尔的工作，而现在却成为每位教师的平常义务。培训机构、学区行政人员、教学改革的领导，还有其他制定专业发展计划者；其中不乏能够体现教师素养，但更多的实际上与专业发展最基本的标准背道而驰。韦克斯勒等人（2007）在加州教育研讨会上的报告中指出，加州没有保障教师有效运用知识与技能的一致性办法。对每一个州来说，这一结论很有可能是个事实。
或许，教育的解决方案取决于具有巨大潜力的领导架构，即挖掘学校里的每一个人，特别是教师的才能。将管理者（校长）与普通员工（教师）分开，实行等级化管理的教育体系是不会取得长足发展的。领导力必需扎根于学校并与学校融为一体。校长担任学校唯一领导者的这一概念正逐步形成一种更清晰的认识，那就是我们的教学要想获得成功，教师必须扮演领导的角色。
每所学校都蕴藏着教师领导力这位沉睡的巨人（sleeping giant），他是提高学生学习成绩的强烈催化剂。利用教师领袖作为教学改革代言人的影响力，公共教育确保每个孩子拥有一名优秀的老师的机会也会大大增加。
我们可以呼吁教师占学校员工数量最多、与学生关系最密切的群体发挥领导力的巨大潜力去承担不断改进教学的重任，为高素质高水平的教师队伍提供保障。通过帮助教师意识到自己是教学领袖、为教师提供培养领导技能的机会、创建尊重教师领导力的学校文化，我们就能够唤醒教师领导力这位沉睡中的巨人。
为了实现这一目标，我们将在本章详细探讨教师领导力的形成过程，然后再与读者分享教师领导力的定义。为了使定义描述的更加清晰，我们列举了三个教师领导者与工作中普遍面临的困境做斗争的例子。接下来，我们要求教师运用教师领导力准备情况对自己能否成为教师领导者进行评估。最后，我们建议每个人都应承担起支持教师领导者的责任，因为这不是教师领导者独自完成的工作。
教师领导力的形成
我们在20世纪90年代编写本书的第一版时，读者对教师领导力的概念还不甚了解。在与校长一起研究改进教学工作的过程中，我们发现了教师领导力的重要性。校长与教师一起研究教学改革后，基本上会将他们在专业发展方面的研究成果运用到其所在的教学工作中。但遗憾的是，很多校长被调任之后，他们之前推行的举措在下一任校长眼中变成了奇思异想。而曾经一起参与研究的教师也因看不到前景而无力继续开展教学改革工作。我们想知道，构建什么样的教育制度能够持续推行教学改革的举措，而不是谁担任校长。我们的理想是，每所学校都有众多积极的教师领袖，他们有知识、有技能并坚信，持续推行教学改革对学生学习成绩有重要意义。我们理想中的教师领导力与现实学校领导力架构的差距是20年来无法跨越的障碍。
如今，虽然这些障碍依旧存在，但教师领导力正在形成，很多学校的教师领袖正在为自己寻找发言权。此前，如果我们让校长为教师领袖下定义，多数校长通常在给出答案之前会犹豫很长时间；最后，校长给出的定义是教科书主编或团队领导。他们还没有把教师看作是真正的领导，而那些教师当然也不会认为自己是领导。目前，人们已对教师领导力这个名词耳熟能详，教学领导职务的广泛设立就是最好的证明，这些职务包括为教师的领导力标准测评、各州协作颁发教师领导资质认证、宣传与印发教师领导力文献资料。
教师领导力的形成最主要的原因是整个教育体系意识到，教师的专业发展计划在不提供跟进辅导与支持的情况下，教师的授课行为不会发生任何变化。教师领袖，或称为素养教练、导师、主导教师，随时随地为教师们提供辅导。当教师担任起领袖角色之后，他们再次汇合，通过像教师领袖网络（www.teacherleaders.org）这样遍布全美的专业渠道，寻找课堂之外的方法来影响教学方针政策。
与此同时，有关教师领导力的报刊、调研报告与书籍也越来越多。许多撰写医学论文的学生给我们寄信，阐述他们对教师领导力及其影响方面的研究。虽然关键的第一步还在进行中，但我们期望释放对教师领导力人才的束缚，使之成为每所学校的办学准则。
挖掘潜在的教师领导力，需要预见多变的教育方针、坚决落实决策以及制定专业发展计划。这些改革举措与保证每堂课的教学质量、校长的有效领导、让教师承担有意义的领导职责相比，相对来说比较容易。为实现这些目标，我们必需克服三大障碍。首先，必须对学校架构与教学体系的领导力进行考查。其次，必须转变过去孤立教学与只关注于我的学生的旧模式。最后，所有教师必须意识到，那些愿意肩负起教师领导力责任的教师扮演着更多的角色。教学只是最基本的平常工作，而教师的职责，无论专业知识水平历经多少年的积累，从执教的第一天起一直到退休，依然保持着一成不变。虽然很多教师从事的是协同工作并参与决策制定，在自己（their）学校的所有（all）学生和所有（all）教师中间有很大的影响力，很多教师与学校行政人员的工作相同，但真正的领导力依然在校长，教师领导力计划充其量是蜻蜓点水。
虽然教师领导力不再是一个未知的想法，有时受到追捧，但很少被充分理解。在我们与教师领袖共事期间，我们想知道为什么教师不愿意被称作领导者，即便他们积极参与领导行为。抛开国家地域问题不谈，我们发现他们的不情愿有三大原因。第一，教师领袖的素质取决于学校文化。有教师描述，学校上上下下不鼓励他们作教学的领导者。通常，面对学校文化的不支持，渴望成为领导者的教师会选择离开，寻找更有利于实现教师领导力抱负的学校。第二个原因是，一些教师认为他们不具备领导其他教职员工的技能。虽然校长与其他校领导被要求学习领导技能，但教师很少被要求参与这些技能的培训。最后一个原因，讲求平均主义的学校规章制度规定，教师应一律平等。这种硬性规定压抑着教师对自己的关注。由于担心引起同事间的不良反应，教师不愿意在所有教职员工受到一视同仁对待的背景下成为群体里的突出份子。以上所有因素阻碍了教师领导力的发展。当教师领导力得到某些学校的广泛认可后，来自同事的领导已欣然被教学文化所接受。教师领导力是学校应对复杂社会环境的关键。为了推动教师担负起领导的职责，支持者有必要阐明什么是教师领导力。
教师领导力的定义
目前普遍认为，我们还远远没有充分理解教师领导力的涵义。将教师领导力的定义与前景混淆的情况比比皆是。那么教师领导力究竟是什么样？教师领袖又是谁？之前在与对教师领导力感兴趣的团体交流访问期间，当时就有人要求阐明教师领导力的概念。现在我们又面临另一种窘境，由于教师领导力在教育专家的专业术语里一直很普遍，所以教育专家们不愿意去考查它的概念，因为每个人都相信他或者她理解其中的涵义。
无论有没有兴趣阐述教师领导力的定义，我们都相信，有关定义的交流与表达为推动与支持教师领导力形成共识奠定了基础。
通过浏览大量教育文献、认真回顾以往的教育经验以及与教师领袖、校长和其他教育工作者的深入交流，我们总结出了教师领导力的定义，这个定义会随着我们不断的探索与研究而持续发展。我们总结的定义是：教师领导者为课堂与课堂以外的活动提供引导；认同并参与教师学习者与领导者社群；影响他人改进教学实践；为领导力成果承担责任。
1．为课堂与课堂以外的活动提供引导
教师是课堂上能够胜任促进学生学习的第一人。如果教师被认为有很强的教学能力，那么该教师的领导力就会得到其他教师的认可。只有少数文献资料认为，同侪对教师领袖的影响是领导力合情合理的先决条件，这种合情合理的给予只有来自其他教师，而非职位头衔。我们经过接触发现，对领导力的合理性这一部分，教师都有明确的认识，有些教师甚至还表示，他们可以将很多教学技巧运用到与同侪的合作中去。教师可以不局限于课堂而成为改革的领导者，比如帮助同事达到所有学生的学习目标以及完成整个教学计划。
教师课外领导力的参与程度取决于教学环境、教学制度以及教师意愿。最重要的是，教师不需要将自己与教学工作和学习如何成为领导者相脱离。过去普遍存在的一种思想是，如果你是一名教师，要想成为领导的唯一途径就是离开课堂或学校。很少有教师对学校的行政工作感兴趣，如果他们愿意承担这项工作，那是因为行政工作似乎是他们唯一能够选择对学生产生深远影响的工作。成为一名学校行政人员是教职工作取得成就的唯一途径，而这一职业目标正在被教师在校内外为自己的领导力寻找其他出路而取代。
对教师承担课外职责成为领导者的看法各有不同。当我们初次开展教师领导力工作时就建议教师，在投身课外领导力的同时继续授课，我们担心教师领袖会中断教学工作。随着教师领袖这一职务的正式出现，比如数学辅导员、新教师全职导师等，我们发现教师领袖虽然会离开课堂，但与其他教师仍保持着共事关系。他们的工作依然以改进教学方法为主，但仅限在同事的课堂上。时间的投入、工作量的增加，使得某些教师很难专职授课，也无法承担领导者应具备的职责。被正式授予职务的教师领袖能够帮助教师为教学改革做出有价值的贡献，只要其行政职责没有让他们远离教学、远离与同事的实质联系。
当然，领导力不局限于主导教师或高级教师这一固定群体。选择不离开课堂、在校内担任非正式领导工作的教师同样有价值与威信。凭借着教学技能与激情，这些教师通过闲谈、资源分享、促进专业发展，或者干脆邀请其他教师来自己的课堂观课等这些非正式的方式帮助其他教师。
教师担任领袖角色使自己在实现职业价值的同时，维护教学工作的中心地位。虽然有些教师领袖在求职时会寻找行政方面的工作，但大部分担任领袖角色的教师不会把这些工作机会看作是管理层方向的晋升。这些教师希望与学生保持密切接触，他们愿意担任与学生日常打交道有关的领导工作。
2．参与学习者与领导者社群
在课外担任领袖角色的教师有机会与学校其他教职员工接触互动。阿克曼与麦肯齐建议教师领袖把成为企业团结协作的一份子作为生活梦想。如果这一梦想能够得以实现，教师则在学校的专业社群里学习。巴斯认为，学习与领导之间存在强大关联。
虽然专业学习社群概念的出现是保证学校成人能够自学，而且合乎逻辑，但这种学校文化的实现相对来说比较少见。发展专业学习社群远没有多数人认为的那样简单。当教师领袖真正加入社群时，与精英团队不同的是，它会为每一位教师创造机会成为社群的一份子。
教师领袖了解在实践社群或他们自己的专业学习社群与同侪共事的价值。在这些情境下，教师是在社会环境中进行群体学习，而非只是个体的学习。教师领导力在能够学习、分享和共同解决问题的专业人员之间自然的发展。
当教师领袖与校长将专业学习社群扩展到整个学校的时候，所有教师都置身于专业学习中。霍德对专业学习社群进行的考核显示，在改进教学方面，教师领袖是正式校领导的合作伙伴。学校专业学习社群的特征有5个方面：
（1）支持与共享领导力：学校行政人员以民主的方式与教师共同参与共享权力、权威与决策。
（2） 共享价值观与愿景：学校行政人员与教师共享教学改革的愿景，坚持关注学生学习、关心教员工作。
（3） 共同学习并学以致用：教员共同学习并且学以致用（采取实际行动），布置高知识含量的学习任务并找到解决方案，从而满足学生需求。
（4） 具备支持的条件：将学校的各项条件与人力资源作为一个专业学习团队，为人事安排提供支持。
（5） 共享个人实践经验：同侪对教师的指导进行回顾消化并给予反馈，以此提升个人与团队的能力。
上述特征均在专业学习社群里茁壮成长的教师领袖身上有所体现。
有信誉的教师被授权在同侪的支持下承担领导的角色。大量从事专业学习社群的教师领袖，即使在正式的管理职务发生变动期间，也能够经常坚持开展教学改革工作。虽然学校与学区领导力的不连续性令教学改革困难重重，但专业学习社群为我们阻止对持续改革造成的干扰提供了绝佳的缓冲。
教师领袖还接触校外多种专业社群，他们参与全国教育项目、专业机构和其他校外改革活动，运用其他教师领袖网络改进教学实践。利伯曼与伍德在文献资料中阐述了教师参与校外网络活动的价值。这些学习与领导社群可激励教师去认识自己的领导技能与价值，鼓励他们在发展专业知识与领导技能的同时，在学校内部承担领袖角色。
最后，教师领袖了解如何构建同盟与网络来完成工作。这些工作有助于他们齐心协力获得必备的人力、资金以及其他资源，从而为自己的行动计划提供支持。他们谙熟在校内运用社会动力学，懂得如何联络志同道合的人以及如何与持怀疑态度的人共事协作。凭借学校文化的健康与否，教师领袖能够构筑社群，齐心协力为学生寻找成功的方法。
3.影响他人改进教学实践
教师领袖影响其他教师改进教学实践。我们提到教师领导力的时候，有一个关键词就是影响。或许没有哪个职业能够在实践中产生比教学还多的影响，因为学生就是每天在接受着教师的影响。将其中的技能运用到与同侪的协作中虽然复杂，但可以为教师领袖所掌握。
领导就是施加影响。教师领袖主要通过自身的领导力使自己具有亲和力，从而对别人施加影响，这是判断教师领袖能否与他人共享与学习的基础。席尔瓦、吉伯特与诺兰在他们对教师领袖的研究中发现，在工作中建立关系至关重要。还有，穆尼也曾写过其他教师描述教师领袖的报告，教师领袖被描述为努力工作、勇于创新、激励学生提高各种能力并乐于助人的一类人。
影响他人没有必要设立正式的职务。教师与同侪团结协作对他人产生的影响，完全与挂正式头衔、行使权力职务的个人一样有效。激励同事改进教学实践要靠教师的个人影响力，他们经验丰富、能力强，与学校的其他教员保持着良好的关系。每所学校都有积极的教师领袖，他们愿意尝试新思想，然后将自己的经验与他人分享。
如果教师领袖的行为表现得到同事的提倡，同事自然会受到影响。教师领袖或许会以激励的方式，凭借课堂专业知识和学习新事物的热情来帮助其他教师。据我们所知，优秀的教师领袖是有追求的学习者，他们关注自己的专业发展和不断学习的模式。信息的共享、自我教学实践的明显改善是教师领袖与其他教师协作的有力支持。同侪信赖、坚持学习、把最好的教学方法传授给同事，这样的教师才能对其他教师产生影响。教师领袖在参与专业社群工作的同时，也相应的受到其他教师的影响。
在一个不轻易认同教职员工拥有可供分享知识经验的教学环境里，想要实现教师领导力是最困难的。对于希望影响其他教师、与他们为改进教学实践而共同努力的教师领袖来说，处理这种微妙的平衡关系是教师领袖面临的永恒挑战。除非这种关系的能够达到平衡，否则教师只有分享每天与学生、家长甚至管理层之间的战斗经验，否则就会被孤立。
4.为领导力成果承担责任
领导力为其目标成果负责。这是领导力定义的新内容，当我们与各教师领袖群体分享这一新内容时，他们都一致认为，对领导力负责是严肃对待教师领导力的关键。有一位教师就曾表示，如果我们设计了领袖角色，我们还应有义务接受随之而来的责任。因此，经过与教师领袖的多次交流，将其作为新内容使教师领导力的定义得以扩充。
教师进入领袖角色，通常是先发现一个有待改进的领域，之后着手对相关问题进行解决。这种寻找解决方案的热情能够激发教师产生各种各样的想法，同时需要投入更多的时间与精力。因为这些或其他一些原因，教师会失去信心，计划因此半途而废。而教师领袖会对计划持续跟进并为实现目标负责。
一名有能力的教师领袖将最需要迫切解决的问题作为目标、收集支持改革需求的数据、邀请志同道合的同事共同参与解决、获得改革资源。让学生对更美好的未来充满希望，这是教师永恒追求的目标。蒂奇告诫我们，不付诸于行动的希望等于幻想。因此教师领袖要有远见卓识，采取行动，为获取成果负责。
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