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| 編輯推薦： |
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“功能性写作”实际上就是以交往为主旨的交际写作——给习作教学创设积极的、富有生命活力的交往情境，将学生的言说欲、创造欲、表现欲激发起来，变“要我写”为“我要写”。
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| 內容簡介： |
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本书是吴勇童化作文教学系列之一。全书分理论篇和实践篇，从语用角度展示吴勇老师的功能性写作教学理念和功能性写作教学精彩实例，开拓了儿童交际性写作的天地。“功能性写作”是吴勇“童化作文观”的纵深推进和重要组成部分，是基于学生言说欲、创造欲的激发，使写作成为儿童生活和生命的自然生成，对如何改变小学作文教学难教、学生厌写富有启发和帮助。
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| 關於作者： |
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吴勇：“童化作文”教学的倡导者，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，江苏省人民政府教学成果特等奖获得者，现任南京市上元小学副校长。是人大复印资料《小学语文教与学》《语文教学通讯》《新课程研究》等杂志编委。曾七次获得江苏省“教海探航”征文评比一等奖，中国小学作文教学擂台赛特等奖，省市优质课评比一等奖，相继成为《语文教学通讯》《小学教学》《作文教学研究》《教育视界》《新作文小学作文创新教学》等杂志的封面人物，主持的“童化作文”研究课题获得江苏省首届教育科学“精品课题奖”。近年来，《人民教育》《中国教育报》《基础教育课程》等报刊先后用大篇幅文字深度报道了“童化作文”教学，先后出版《儿童写作论》《童化作文：浸润儿童心灵的作文教学》《吴勇教故事——小学故事性写作教学探索》《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》等专著五部，其中《童化作文：浸润儿童心灵的作文教学》被教育部确定为“国培计划”推荐课程资源，获得江苏省第三届优秀教育科学成果评比二等奖。
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| 目錄：
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◆序言
◆理论篇
第一讲：交往：习作教学走向“语用”的动力
第二讲：语境：习作教学走向“语用”的路径
第三讲：功能：习作教学走向“语用”的构建
◆实践篇
第一讲：为了说服
案例：习作指导课《我要……》教学实录及评点
第二讲：为了建议
案例：习作指导课《我建议》教学实录及点评
第三讲：为了推荐
案例：习作指导课《舌尖上的滋味》教学实录及研讨沙龙
第四讲：为了展示
案例：习作指导课《台标设计展评会》教学实录及点评
第五讲：为了报告
案例：习作指导课《学写调查报告》教学实录及点评
第六讲：为了感恩
案例：习作指导课《祝福短信》教学历程及感悟
第七讲：为了离别
案例：习作指导课《再见了，我的同学》教学实录及感悟
第八讲：为了创造
案例：习作指导课《合作添画赛》教学实录及感悟
第九讲：为了有趣
案例：习作指导课《学写谜语》教学实录及感悟
第十讲：为了介绍
案例：习作指导课《我的自传》教学实录及点评
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| 內容試閱：
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节选
一、功能性写作教学中“语境”的基本要素
功能性写作从本质上看，属于“交际语境写作”。“功能性”指的的借助言语交际所需要达成或实现的目标、愿景等。习作教学作为一种教学样态，尽管从儿童的现实需要出发，但是在课堂的上提供给教学运营的只能是一种模拟的“功能情境”。笔者以为，一个完整的“功能语境”基本上有五个要素构成：
一是话题。就是本次习作的基本内容，或来自语文教材，譬如介绍一个人，描述一种景物等等；或来自儿童的现实遭遇——譬如书包太重、作业太多、食堂饭菜不太合口等等。话题的选择要“热”，想儿童之所想，念儿童之所念，急儿童之所急；话题的呈现要“鲜”，能让每个儿童眼前一亮，心头一振，从而能唤醒儿童关注的兴趣，能吸引儿童探讨的热情，能激发儿童创造的天赋。
二是目的。就是本次习作的功能目标，即到底为什么写，通过写能解决什么问题，达成什么目标。习作的目的性应当与儿童的生存、生命、生活需要息息相关。功能目标不是教学目的，它直接指向儿童的内在诉求和期待。功能目的就是一次习作教学的动力源泉，就是一次儿童写作的价值所在。安东尼·海恩斯曾经为写作总结了100个目的。[2]当然，写作目的不同，所采取的写作知识、文体形式也各不相同。
三是角色。就是写作者的文本身份，即作者在习作中以什么样身份进入语境，以什么样的年龄、经验、性别来说话和表达。这里身份很多，可以真实身份，也可以是模拟身份；可以是童话人物，也可以现实人物；可以是家长，也可以是伙伴；可以是校园内的，也可以是社会其他行业的。角色不同，说话的语气不同，选择的话语内容不同，故事的情节走向不同。
四是读者。就是本次习作的服务对象，即这篇习作写给谁读的，他（她、它）对这篇习作的态度就是检验习作表达成效的关键所在。读者在习作中，一直潜在文本的字里行间，无处不在，无时不有，习作者在表达时所秉持的“观点和立场”所占有的“事理”，所流溢的“情感”，就是为了引起读者注意和重视，随之打动读者、说服读者，从而赢得读者认同和支持。
五是知识。就是本次习作的功能支撑，习作采取怎样的文体样式需要知识，习作采取怎样的言语风格同样需要知识。应该这样说，知识在功能性写作中，决定着一篇习作所焕发“语力”的强弱。笔者曾经将习作知识分为这样几种类型：结构性知识，决定着文体样式；叙述性知识，为了将习作对象条理化、具体化；描述性知识，为了让场面复活，让文字生动形象；功能性知识，为了让读者感同身受。不同的知识，服务于不同的习作文体，服务不同的功能目标达成。[3]
功能性写作教学的五个基本要素中，话题是表达的中心，目的是表达的旨归，角色是表达的主体，读者是表达的指向，知识是表达的支撑，它们互为基础，相互作用，构成了功能性习作教学生动鲜活的表达语境。
二、功能性写作教学中“语境”的基本类型
功能性写作从所要达成的交际功能和所要面对的读者对象来看，习作教学所要营建的“功能语境”主要有这样几种类型：
第一种类型：传播分享型
“传播分享型”语境指的是通过习作达到解释、解说的目的，让读者了解、欣赏以及弥补认知空白；指的是借助话题平台，通过习作表达角色与读者之情的祝福、心愿；指的是通过习作对某种事物、事件、文化进行展示、推介、分享。以习作案例“今夜中秋月更明”为例，通过习作可以营造这样的“功能语境”：
语境一：“举杯邀明月”——我们家的中秋节
活动：采访父母亲朋，了解中秋的习俗民风；参与家庭中祭月、赏月等中秋活动，并全程拍摄中秋之夜的活动，制作“我家的中秋之夜”视频。
习作：为“我家的中秋之夜”视频写一篇现场解说词。
语境二：“千里共婵娟”——中秋祝福寄我情。
活动：为远方的亲人、朋友或者为身边的父母、老师、同学的制作一份中秋贺卡；可以是纸质贺卡，可以是电子贺卡。
习作：精心为贺卡设计祝福语；根据祝福对象，创作2—3条中秋祝福短信，通过手机发给相关人等。
语境三：“小饼如嚼月”——多彩月饼展示会。
活动：选择最有特色、最爱吃的一种月饼，查看商品说明，了解它的制作材料，亲口品尝，了解它的口味；在班级举行一次“多彩月饼展示会”。
习作：为自己的月饼写一则说明书或者推介词；为“多彩月饼展示会”写一则新闻报道。
这三个语境的营造紧紧围绕功能目标进行着，语境一是为了“解说”自己的中秋节；语境二是为了节日的“祝福”和“感恩”；语境三是为了“推介”和“说明”以及“发布”。功能目标不同，习作文体迥异，语言风格也有着明显的差异。在这样的功能语境中写作，儿童不仅成为节日的主人，在充分感受节日文化的同时，更成为写作的主人——他们在习作中不断变化着角色，或者主持人，或者祝福者，后者推广人，或者小记者，每一种角色体验，都让儿童充满新奇，充盈着文化传播的责任。
第二种类型：说服沟通型
“说服沟通型”功能语境，一般用以化解日常生活中的矛盾、对抗和冲突，是核心是以言明理，以言服人。这种语境的教学常常不可预设，而是在具体鲜活的现实应对中即时生成的。在习作案例《足球啊，足球》中，就典型地体现了这一语境的教学特质。
【缘起】学校足球场每隔一段时间，就会封闭起来进行养护，不对外开放。学生们对此意见很大。
【应对】
语境一：为了申诉
习作：“我给校长写一封信”。引导学生给校长写信，反映自己很想去球场踢球的强烈愿望和诉求。
效果：校长及时回信，向学生进行了解释：球场草坪很贵，如果不经常养护，就会大面积的坏死和枯萎。
语境二：为了建议
习作：“我给后勤部门写建议书”。建议后勤部分将球场养护的时间放在节假日和晚间，建议后勤部分在球场开放期间，派专人引导以免意外损害草坪，最好不要因为养护，而影响正常的教学和锻炼。
效果：后勤部分也通过写信进行答复，解释后勤部分人员少，不可能日常派人看管球场；另外夜间和节假日养护，也会增加维护成本，学校没有这一专项的财务支出。希望大家能在平时自觉爱护球场草坪，尽量减少养护次数。
语境三：为了呼吁
习作：“我写爱护球场草坪倡议书”。向全校同学写一封爱护球场草坪的倡议书。呼吁大家进入球场，尽量少穿底部较硬的球鞋；非踢足球的运动，尽量不进入球场踩踏等等。
效果：球场养护次数减少了，本学期开放时间比上学期增加了28天。
现实生活中，像这样的“功能语境”俯拾皆是，作为教师，要充分捕捉这样的习作契机，为功能性写作教学铺路搭桥。通过这一习作案例，不难发现，功能性写作教学让习作训练从教师立场的“教学制造”走向儿童立场的“应对生成”；从可有可无的“他要之作”走向欲罢不能的“我要之作”，从平日痛楚无奈习作的任务走向改善生活、创造幸福的公民之旅。
第三种类型：互动建议型
“互动建议型”功能语境主要针对功能目标实现这一环节而营造的表达语境。借助语境，将读者自然妥帖地引入到习作过程之中，借助读者对习作态度，一方面让习作者获得习作成功的荣耀，另一方面来实现习作的二度创作和修改。在习作案例《舌尖上的滋味》教学中，这样的功能语境得到了充分的彰显。
师：下面我们来开展“寻找美食推广大使”活动。知道什么叫大使吗？
生：就是代言人。
师：譬如说，你推广的美食是——
生：意大利披萨
师：那你就是——
生：意大利披散的代言人。
师：瞧，我们“披萨大使”上场啦！请问你用什么方法推销披萨的？
生：我用的是“运动变化法”。
师：大使，那就开始吆喝吧！
生：披萨刚端上桌，一股带着芝士和牛肉的浑厚鲜香霸道地传进了我的鼻腔，好像有无数个小馋虫在勾引着我全身的每一个味觉细胞。我情不自禁地把手伸了过去，披萨一入口，迷你的酥脆滋味就像一队队士兵正在猛攻我的味觉防线，这芝士的油糯如同一个个重装骑士，所向披靡，将我的味觉防线打得摇摇欲坠。最后，经过一番生离死别般咀嚼之后，我含泪和它们告别，这时香菇的鲜滑和牛肉的鲜嫩，像一个个小精灵滑来滑去，最终进入了我的胃中，仿佛伸出了一个个温暖的、饱满的小手在抚摸着我的胃壁，真舒服呀！
师：听了他的推广，你想品尝这个披萨吗？为什么？
生：联想把披萨味道写得太完美了，我都流出口水了！
师：味道就是王道！
生：每一道食材的滋味也写出来了，仿佛我也在品尝这道披萨大餐。
师：在使用“运动变化法”的同时，还有机地插入了“分层列举法”，看来你已经融会贯通了。有人反对他当大使吗？
生：没有！
师：披萨推广大使，当之无愧，掌声通过！下面上来推广的是什么大使？
生：冰雕萝卜。
师：雕萝卜，不仅好看，还很好吃，看来这位女同学是会审美的美食家！你用了什么方法来推广这道美食呢？
生：分层列举法。
师：冰雕萝卜上场啰！
生：雕萝卜的味道让我难割难舍，用筷子小心翼翼地夹起一小块，轻轻放入口中，顿时一阵萝卜鲜嫩和清香在我的舌尖上传开来，然后慢慢地蔓延，蔓延到你的口腔的每一个地方，仿佛无数的小精灵在口腔里举行一场盛大的舞会。再夹入一片萝卜皮放在口中，细细一嚼，“咯吱”一声脆响，一股酸甜的糖醋味粉墨登场了，它们唱念做打，各显其能，一出精彩的好戏在口腔里锣鼓喧天地上演了！
师：听了她的介绍，你们流口水了吗？
生：快忍不住了！想不到一个普通的萝卜竟然这么好吃！
生：有声有色，有滋有味！
师：你有当美食评论家的天赋！看来，“冰雕萝卜”的大使舍你其谁呢？
与传统的习作评点相比，“建议互动型”最大的一个特点在于让读者深度卷入。习作者进入这个语境是借助“美食推广大使”这个角色，其他儿童作为读者进入这个环节，首先获得一个确定的身份——“美食评论家”。习作角色和读者身份的确定，让习作评价环节充满了互动和趣味。如果习作者写得具体生动，作为“美食评论家”的读者就会产生品尝的欲望，就会同意习作者担任这道美食的“推广大使”；如果习作者写得没有到位，那么就会与“美食推广大使”的称号失之交臂，作为“美食评论家”读者的就会给予积极的建议，让习作者重振旗鼓。这与传统的习作鉴赏和批评，更深入骨髓，更能激发儿童融入其中的欲求。
“传播分享型”和“说服沟通型”语境一般适用于儿童写作之前的指导，而“互动建议型”语境则面向儿童写作之后的讲评。当然这不是绝对的，关键要看习作目的指向、习作角色的定位和读者对象的针对。当然，这三种语境，是功能型写作教学的基本类型，在实际教学中，它们常常相互组合，不断衍生出新的教学语境类型。
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