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| 內容簡介： |
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语文知识的问题，不仅是学科领域问题，它还是课程领域和教学领域的问题。语文知识要实现知识观的转变，首先应该从课程开发层面做起。本书在比利时教育学家罗日叶“整合教学法”思想、瑞士教育学家安德烈×焦尔当的“变构学习理论”和乔治×J×波斯纳的“学程设计”思想的指导下，对语文知识和语文课程的关系作了深入的解析，对语文课程的知识话语进行审视分析，对语文知识作了系统全面的梳理分析，从而归结出语文知识课程炼制的内涵、模式、层次等，对语文教改和课程、教科书的编制都具有很好的参鉴作用。
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| 關於作者： |
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代顺丽：湖北保康人，博士，副教授，现为闽南师范大学文学院“语文课程与教学论”的学位点负责人，硕士生导师，主要研究语文课程与教学论。在《课程×教材×教法》等刊物发表学术论文二十余篇。主持或参与多项省部级以上的科研课题，其中“语文知识社会控制性的话语分析（DHA120227）”为全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题。
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| 目錄：
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序1
第一章绪论
一、研究的立场和研究假设
（一）研究的立场
（二）研究假设
二、核心概念的界定及研究意义
（一）语文知识的内涵
（二）课程炼制的界定
（三）为什么要研究语文知识的课程炼制
三、研究方法：话语分析
（一）话语
（二）话语分析
（三）为什么要采用话语分析的方法
四、研究的主要问题及主要内容
（一）研究的主要问题
（二）研究的主要内容
第二章语文知识课程炼制的目标靶向——语文能力
一、教育面临的时代挑战和能力导向的课程观念
二、语文能力的研究概述
（一）语文课程标准或教学大纲关于语文能力的描述
（二）语文教育研究界提出的几种语文能力观
（三）关于“语文能力”的反思
三、整合式语文能力——“整合教学法”视野下的新型语文能力观
（一）“整合教学法”的“能力观”
（二）“整合式语文能力”
（三）“整合式语文能力”研制的两种构型
四、“整合式语文能力”的分类
（一）语文课程类型
（二）语文能力=汉语运用能力+文学理解能力
五、以“整合式语文能力”为导向的语文课程编制的两条路径
六、语文知识课程炼制的两种模式
（一）“语文知识的上溯性课程炼制模式”
（二）“语文知识的下行性课程炼制模式”
第三章语文知识的选择炼制
一、语文知识拉网式选择炼制
（一）语文知识拉网式选择炼制的圈地运动——确定选择范围
（二）语文知识拉网式选择炼制的知识录进——研发语文知识信息库
（三）语文知识拉网式选择炼制的教育切割原理
（四）语文知识拉网式选择炼制的教育切割方法
（五）“语文知识拉网式选择炼制”的反思
二、语文知识靶向式选择炼制
（一）语文知识靶向式选择炼制的三个主要阶段
（二）语文知识靶向式选择炼制的炼制制图阶段
（三）语文知识靶向式选择炼制的靶的明晰阶段
（四）语文知识靶向式选择炼制的知识明晰阶段
三、“拉网式选择炼制模式”与“靶向式选择炼制模式”的比较
（一）知识价值判断的立场不同
（二）关于知识数量的不同
（三）知识系统的封闭与开放
第四章语文知识的符码化炼制
一、语文知识的符码化炼制的内涵
二、“知识符码化”的两个基本过程
（一）知识符码化的两个基本问题域
（二）知识符码化的思维过程描述
三、“语文知识的符码化炼制”的主要问题域
四、“语文知识的概念化炼制”
（一）语文知识概念的界定与提取
（二）“语文知识的概念化炼制”具有“曲言弱化”的话语特色
（三）“语文知识的概念化炼制”期待“维新运动”
五、“语文知识的陈述化炼制”
（一）“语文知识的陈述化炼制”的本质及取向
（二）“语文知识的陈述化炼制”的语言句法结构
（三）“语文知识的陈述化炼制”的课程句法结构
（四）“语文知识的陈述化炼制”的话语取向分析
第五章语文知识的组织炼制
一、语文课程组织的内涵
（一）语文课程内容的内涵
（二）语文课程组织的内涵
二、语文课程组织的核心问题域
（一）语文课程组织的规准
（二）语文课程组织的要素
（三）语文课程组织的原则
（四）语文课程组织结构
（五）语文课程组织规准、语文课程组织原则和语文课程组织结构的关系
三、语文课程组织与语文课程类型
（一）课程类型与课程组织
（二）语文课程组织与语文课程类型
四、语文知识的两种课程组织炼制模式
（一）语文课程组织的组织价值
（二）语文知识的两种组织炼制模式
五、语文知识的学科组织炼制模式
（一）语文知识的学科组织炼制模式的内涵
（二）语文知识的学科组织炼制的原则
（三）语文知识的学科组织炼制的结构层次
六、语文知识的情境组织炼制模式
（一）语文知识的情境组织炼制模式的内涵
（二）语文知识的情境组织炼制原则
（三）语文知识的情境组织炼制的结构层次
七、“学科组织炼制模式”和“情境组织炼制模式”的比较
结语
附录一第二学段（3-4年级）“语文知识概念”的提取结果呈现
附录二第三学段（5-6年级）“语文知识概念”的提取结果呈现
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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前言
序
王荣生
新课程改革以来，语文教育研究界关于语文知识的大讨论出现过两种对立的看法。随着课程改革的推进，研究者关于语文知识的认识更加理性。语文知识教学的问题，不是一个简单的问题。不能简单地肯定，大量地教；也不能简单地否定，不教。“教”或“不教”、“要”或“不要”是把语文知识教学问题简单化、机械化的一种僵化态度。
四五年前，关于语文知识教学问题，我曾指出：“在众多语文教育研究者的共同推动下，‘语文知识’的讨论又重新浮出水面。这将使语文教育的研究引向深入。但是，其间也埋伏着重蹈覆辙的危机，弄得不好，可能仍会停留在‘要’与‘不要’的争论，或者仅仅作一些归类的表层描述，满足于得出一些一般性的结论。‘语文知识’问题的讨论，所要牵涉的范围、所要抵达的深度，所要顾及的方面，可能比有些学者目前所感受到的，要广、要深、要复杂。”如何使语文知识问题向“更广、更深、更复杂”的问题中心推进，这是当下语文知识问题研究能否有所突破的关键。
代顺丽的《语文知识的课程炼制》，试图寻求这种突破。该研究运用课程编制的原理和技术，在课程编制的背景中研究语文知识如何“炼制”的问题。“学校语文知识”是从“学科知识”选择而来的，这容易使得“学校语文知识”的“学科”属性突出，而语文知识的“教育”属性则受到遮蔽。语文知识的问题，不仅是学科领域问题，它首先是“教育”领域问题，即课程领域和教学领域的问题。目前，研究界关于语文知识的研究，很多是基于学科立场提出的。语文知识问题一定要坚守“教育”的立场，语文知识从学科领域选入语文课程，其社会存储空间发生了变化，因而其问题域也发生了变化。代顺丽在“语文知识的课程炼制”的研究中，始终把“语文知识”问题放置于课程编制背景中探讨，这种自觉的研究立场，是值得赞赏的。
据我所知，“课程炼制”这个提法，在我国语文课程研究中还是第一次出现。“炼制”这个概念，是学习理论研究专家提出的，指学习者在学习过程中对知识进行个人意义的“重塑”，把公共的知识变为“个人的”知识。代顺丽受到这种思想的启发，提出了“课程炼制”的概念。她认为：“面对时代的挑战，课程编制者不能只是充当知识供应的角色，而是学习者知识炼制的领路人。换句话言之，知识的炼制不只是从课堂学习才开始的，而是要从课程编制的起始阶段——课程目标的制订就已开始，贯穿于课程编制的整个流程。知识的课程炼制指在课程编制阶段，吸收新的知识观和学习观，结合课程逻辑对知识进行重塑。”
语文知识如何进行“课程炼制”呢？作者勾勒了语文知识课程炼制的基本流程：语文知识课程炼制的目标分析——语文知识的选择炼制——语文知识的符码化炼制——语文知识的组织炼制。语文知识的课程炼制与课程编制流程大致相当，不同流程段采用不同的课程编制技术，解决不同的课程问题，知识的课程炼制方法也不相同。语文知识课程炼制的基本流程，其实就是语文知识课程炼制的阶段。
语文知识课程炼制的第一个阶段，是目标分析。在研究中，作者提出知识的课程炼制的灵魂和核心是建构“能力导向”课程。语文知识应该服务于语文能力的达成。通过对百年语文课程历史的梳理，作者区分出两种不同的“语文能力”观——“分项分级式语文能力”和“整合式语文能力”。上世纪80年代以来，受到“因素分析法”的影响，研究强调对语文能力进行分项分级。“分项”指把语文能力分为“听说读写”能力，“分级”指每项能力中又分成不同的等级。“分项分级式语文能力”观，强调语文能力的构成要素分解，但因为要素分解过细，导致语文能力与语文知识混同等问题，反而使“语文能力”不明晰，进而导致“能力导向”课程的建构困难重重。结合“整合教学法”，作者提出了“整合式语文能力”观，语文能力是“情境、素能和语文知识”三个维度的整合，其中“情境”是最主要的维度。作者认为，“整合式语文能力”观包容了“分项分级式语文能力”观，它能更清楚地阐明语文能力的内涵，更利于“能力导向”的语文课程的建构。
“语文知识的选择炼制”具有两层内涵：第一层内涵与“选择”相同，即围绕课程目标进行学科知识的选择；第二层内涵表明“选择”不是单纯地挑选，而是“提炼”。“选择炼制”，包括选择、区分、提炼、锻造语文知识的一系列复杂的过程。作者在考察语文课程史的基础上，提出语文知识的两种炼制模式：“语文知识拉网式的选择炼制”和“语文知识靶向式的选择炼制”。目前语文课程中的语文知识繁复冗杂，是如何造成的？作者认为，是因为只采用“拉网式的选择炼制”模式。作者认为，在语文知识的选择阶段，要采用“靶向式的选择炼制模式”，即“靶向能力”选择知识。区分出的语文知识两种不同的选择模式，对语文课程研制具有重要的意义。
“语文知识的符码化炼制”指语文知识从学科领域进入语文课程，要进行再符码。作者提出知识符码先是认识论的问题，其次才是符号表征的问题。“语文知识的符码化炼制”有两种话语取向：一种是“求正确的”话语取向，一种是“求真”的话语取向。“语文知识的符码化炼制”针对语文知识如何陈述的问题，过去研究界只注意到语言对语文知识的建构作用，而没有注意到语言对语文知识的反建构作用。“符码炼制”通过对知识陈述的思维过程的描述，指出了语言对语文知识的反建构作用，这是有见地的。
“语文知识的组织炼制”也具有两层内涵：第一层内涵与“组织”相同，即对内容的排列组合；第二层内涵指“组织”不是简单地排列组合，而是通过对内容的排列组合提炼出比未排列组合的内容的更大的意义。“组织炼制”可以理解为在知识组织阶段围绕课程目标和预期学习结果对知识的排列、组合、提炼、锻造。同样结合语文课程历史，作者区分了两种不同的组织炼制模式：“语文知识的学科组织炼制模式”和“语文知识的情境组织炼制模式”。
整个研究得出的最终结论是，以“能力导向”的语文课程存在两种不同的编制模式，不同的编制模式对应不同的选择炼制模式和组织炼制模式。作者对上述两种模式图示如下：
1.语文能力导向课程的知识切入编制模式→语文知识的上溯性课程炼制模式→语文知识拉网式的选择炼制模式→语文知识的学科组织炼制模式
2.语文能力导向课程的最终整合目标切入编制模式→语文知识的下行性课程炼制模式→语文知识靶向式的选择炼制模式→语文知识的情境组织炼制模式
顺丽的《语文知识的课程炼制》，把语文知识问题纳入语文课程编制背景中进行探讨，对语文知识的课程炼制进行了较为系统地描述，敏锐地分辨出两种不同的炼制模式，她的这项研究，对语文课程编制具有重要的参考价值。
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