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| 編輯推薦： |
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本书凝聚了北京开放大学副校长张铁道博士20余年来对教师研修实践的追求和探索。全书将“诸多深邃的理论蕴含在夹叙夹议中被娓娓道来，用实践经历揭示精神，由生动故事体现价值，以操作案例连缀理论体系，其中不乏斯诺克‘母球击打彩球’般赏心悦目的精彩”。（教育部教师教育专家委员会委员李方语）
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| 內容簡介： |
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教师作为成人，具有较为成熟和独特的经验与体验，因此，教师研修要考虑和吸取教师自身的资源，调动教师的参与积极性。本书作者历时20余年，结合国外先进理论，探索适合我国教师的教师研修。本书具体分为学生视角、实践案例、专题研究三大部分，其中实践案例部分内容丰富，涉及教育相关的多个角色、阶段和领域——从学生发展到教师资源、从学科教学到校本改进、从学前到中小学各阶段、从教师培训到培训者培训，力图为教师的专业发展搭建脚手架。
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| 關於作者： |
张铁道教育学博士、研究员，北京开放大学副校长，全国教育科学规划教育发展战略学科组成员，享受国务院政府特殊津贴专家。曾担任甘肃省教育科学研究所所长、北京教育科学研究院副院长，曾兼任全国教育科学规划领导小组成员暨基础教育学科组成员、联合国教科文组织终身学习研究所监事会成员、联合国教科文组织《国际教育评论》编委。先后被聘为日本广岛大学客座教授、澳大利亚昆士兰大学荣誉研究员，以及西南师范大学、西北师范大学、首都师范大学、北京教育学院兼职教授。
曾主持“甘肃省全面提高小学教育质量综合革新实验研究”、“中国西部少数民族女童教育的质量与效益研究”、“中国义务教育发展研究”等课题，参与主持北京市基础教育与普通高中课程改革、创新人才教育、教师专业发展等项目，在国际教育学术期刊发表英文论文7篇，在国内学术期刊发表论文50余篇，主编《团队研修的实践探索》《孩子心目中的好老师》等图书10余部，其中多项研究成果获得联合国教科文组织及国家级奖项。
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| 目錄：
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序一／卓晴君
序二／文 喆
代自序 人生的向导：李秉德先生
探索教师研修20年
学生视角
儿童视角中的为师之道
做儿童友好的教育
教学要追求脑会、手会、心会
用人生规划引导学生自主发展
实践案例
团队研修：吴正宪小学数学教师工作站的实践
课例研修：北京市西城区小学语文骨干教师的研修实践
名师作为研修资源1：我们怎样进行王能智专题研修
名师作为研修资源2：我们怎样反思王能智专题研修
提升基本专业能力：新疆和田幼儿双语教师的研修实践
职业规划：北京市西城区幼儿教师专业发展的研修实践
多视角互动研修：河北省承德县教师的研修实践
新课程教学改革：北航附中教师的研修实践
校本教研：北京市宣武区小学的研修实践
回应儿童的内在需求：北京市平谷区中青年骨干班主任的研修实践
科技活动课程规划与实施：北京市小学校长的研修实践
研修课程规划与实施：教师培训管理者的研修实践
研修方法：中西部九省区教师培训者的研修实践
专题研究
促进教师专业发展的策略
体验式教师培训方法在教师研修中的应用
教师同伴研修的理念与实践策略
“盲人摸象”与教师研修
赋予故事更多的教育价值
如何改进教学研究工作
为教师教学能力发展搭建脚手架
中小学校长培训工作的项目设计
附录（译作）
儿童如何学习
教学的基本策略
教师的专业学习与发展
后记
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| 內容試閱：
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探索教师研修20年
小时候，就听老师教导要“十年磨一剑”，让我们明白为了自己的追求与理想要耐得住寂寞、持之以恒，才能够有所成就的道理。“用十年做一件事，那该有多长啊！”对当时尚不省事的我而言，老师的话也只是听了，只是停留在“知道”层面。只有成年走上职业道路之后，才渐渐明白了“磨剑”的过程及其价值。
1985年，我有机会随世界银行专家深入甘肃农村基层中小学进行项目需求调研，在他们与校长和教师的沟通交流中，开始意识到校长和教师专业能力问题的重要性。1986年，我被国家派遣到国外学习教育管理学，就直接将教师专业能力发展作为自己的学术研究领域，并在此后多年的教育教学改革过程中始终不渝地将自己所学的知识付诸本土性的教育实践。
光阴荏苒。在我真正沉下心来打理自己追求教师研修实践探索所经历的忙碌、纠结和心得的时节，蓦然发现不经意之间，居然为自己钟爱的一项事业投入了两个十年！我自己也从一个青年走到了即将退休的年龄。多年来，我一直想将自己的探索过程及许多感人肺腑的故事记述整理出来，与培养我、帮助我、支持我的师长、亲人、朋友分享，也对自己的职业生涯做一个小结。回望之间，回想起鲁迅先生曾经有过的感慨，生发出自己的感叹：“世上原本没有路，因为来来回回走得多了，或许也可以出来一条路！”
由于自身成长所处时代的关系，我对教育工作的理解并不主要来自科班学习，更多的是来自亲身的体验和对于实践的感悟。我生于20世纪50年代中期，正要长身体却遭遇大饥荒；入学不久刚开始练习毛笔字，也没有来得及学会珠算，就遭遇了“史无前例”的“文化大革命”。小学三年的初步基础和高中期间遇到一位好老师，就成了我进入社会生活前的基础教育！从中学出来就去农村插队，到工厂做工，亲身体验了农民劳作和工人生产的真实生活。“文革”末期，几乎无书可读，我偶然从高中同学朱培和家里发现了好多本朱生豪先生翻译的莎士比亚剧本。阅读之余，让寂寞困顿的我明白了很多事，竟然由此萌发了学习英语的念头。幸遇国家于1977年恢复高考，在社会生活大课堂磨炼多年之后，我又通过自学努力迈进兰州大学学习外语专业。毕业后，被分配到甘肃省教育厅从事教育国际交流工作。1983年10月至1984年1月，我被选派去中央教育行政学院（现国家教育行政学院）参加“第一届高校外事干部进修班”，学习国际教育交流合作专业知识。此时，正值国家全面推进改革开放，甘肃省积极引进了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的教育援助项目。
1984年11月，联合国教科文组织助理总干事拉贾·罗伊·辛格（RajaRoySingh）博士来甘肃考察普及初等义务教育情况。1985年5月，世界银行派出专家小组来甘肃省开展基础教育贷款项目需求考察。我在参与了上述项目的业务工作中，伴随外国专家初步了解了甘肃省基础教育的现状与需求。在配合国内外专家和各部门领导开展需求调研和项目规划工作过程中我开始有了体会，并得到了初步锻炼。1985年9月，第一次有机会随时任甘肃省教育厅副厅长的张文范先生访问设在泰国首都曼谷的联合国教科文组织亚太地区办事处，考察泰国农村社区教育，并赴巴基斯坦首都伊斯兰堡参加亚洲普及初等教育国际研讨会。我开始了解亚洲各国普及义务教育的实际情况，并参与设计了甘肃省实施联合国教科文组织全面提高小学教育质量综合革新实验计划的初步方案。
1986年，我通过国家考试后赴澳大利亚昆士兰大学学习。在奥格尔维博士（DougOgilvie）和劳根先生（LoydLogan）两位导师指导下，我根据甘肃基础教育急需提高学校管理水平的实际，针对校长专业能力发展主题，开展了较为系统的理论学习与实践考察，完成了相应的硕士学位论文。回国之后，我被调任甘肃省教育科学研究所副所长。在1988年至1999年，我参与并主持开展了一系列教育革新实验与研究项目，从中获得很多将国际教育理念和方法与甘肃教育实践相结合的机会。在大量本土性实践过程中，日益意识到自己在理论知识方面的缺陷与不足，又于1993年至1997年，师从西北师范大学李秉德、李定仁两位教授攻读教学论专业博士课程。2000年，我来到北京教育科学研究院，全身心投入首都基础教育发展进程，并从中得到更多的锻炼和专业学习。正是上述专业学习积累与教育革新的实践经历，促使我在国际知识本土化的道路上一路走了下来。
如何借鉴国际社会成人学习理论、现代教学理论及其在教师发展领域的应用，探索具有本土性的教师专业发展的实践策略，是我在过去20多年坚持探索的一条主题。本文谨以教师研修的实践与研究过程为对象，呈现我作为一名学习者、实践者和研究者，如何针对促进教师专业发展需求，应用自身在国外所学知识开展丰富多样的教师研修活动，促进教师的专业学习与实践能力发展的实践探索，以及由此形成的促进教师专业学习的本土性理念与实践策略的过程和阶段性成果。
一、对于教师教育的初步学习
出生于20世纪50年代的我们这一代人，是现代中国社会变迁的见证人和体验者。突如其来的“文化大革命”打乱了正常的社会生活。1966年的春天，我在小学刚开始学习珠算和书法，便被突如其来的“造反”的喧嚣声打断。从此，学政治、学工、学农便成为我们的主要课程。高中两年期间，幸亏遇到一位好老师，我们的班主任、英语老师李登科先生。在他的严格要求之下，我们全班同学都得到了扎实的训练。中学毕业之后，我作为“知识青年”到农村插队劳动，后被抽调到工厂做工，从中积累了从事农业耕作、工业生产的劳动体验，也培养了对于基层农民、工人的感情。1977年，国家恢复了高考制度，点燃了千千万万青年的求学梦想。恢复高考之后，我们高中班同学几乎都从自己的工作岗位考上大学。李老师自己也考入山东大学读研究生（他后来成为兰州大学教授、成果丰硕的文学翻译家）。我在经历了许多纠结之后，也怀着对未来的希冀，利用工余时间借助听广播教学节目学习英语。1979年，我在李登科老师和所在兰州连城铝厂子弟中学党廷显老师的指导和鼓励下参加了高考，并如愿以偿地考入兰州大学外语系英美语言文学专业。毕业之后，我被分配到甘肃省教育厅从事国际教育交流与合作工作。1983年10月，我参加了教育部高校外事干部培训。时任教育部部长何东昌介绍教育规划，时任外交部部长钱其琛讲国际形势与我国外交政策，北京师范大学黄济先生讲教育哲学，厦门大学潘懋元先生讲高等教育管理……我如饥似渴地聆听专家讲课。课余时间，我如饥似渴地阅读各类相关图书。就在那些日子，读到刚刚问世的《第三次浪潮》《未来的冲击》等许多新著作。那几个月的集中学习使我对于教育、教育国际交流，乃至于对中国以外的世界正在发生的变化，都有了十分丰富的感知！中央教育行政学院的专业学习为我的职业人生确立了发展方向。
20世纪80年代中期，恰逢国家对外开放政策开始延伸到社会发展各个领域，我有机会参与了甘肃省引进联合国教科文组织教育革新项目和世界银行资助的甘肃省基础教育发展项目。在随同国内外专家深入农村基层学校考察办学水平过程中，我开始意识到校长和教师专业能力水平及其工作状态对于学校教学质量具有决定性的影响。在澳大利亚昆士兰大学学习期间，我学习了大量西方相关研究文献，较为系统地学习了与校长及教师专业发展密切相关的成人学习理论，对昆士兰州众多学校的管理与教学实践进行了实地调查，并围绕校长专业能力发展项目进行了案例研究。经过一年半的艰苦努力，完成了学位论文Improvingprimaryschoolsthroughprofessionaldevelopmentofprincipals:PracticesinQueenslandandimplicationsforGansu,China（《借助校长专业发展提高学校的绩效水平：澳大利亚昆士兰州的实践及其对于中国甘肃省的借鉴》），并获得教育管理学硕士学位。通过深入研究，我对于教师学习与校长培训的基本特点及其规律获得了以下初步认识。
第一，教师参与专业学习具有明确的目的。他们希望能够通过学习增强自身的教育实践能力并借此获得职业成就感。因此，他们的学习具有很强的主动性和自主性。第二，教师作为具有专业知识和实践经验的成人学习者，所学内容必须与其已有实践经验相联系并加以整合，才能激发他们的学习动机，进而有效拓展并内化为他们的知识与行为。这一学习过程包括“需求诊断—行为干预—实践巩固”等基本环节。第三，在引导教师专业学习过程中，教师教育者扮演着重要角色，主要体现在切合学习者的“最近发展区”设计、组织富有挑战性的学习过程并借此满足学习者的专业发展需求。第四，教师专业培训需要创设平等、宽松的人际互动交流氛围。因此，除了必要的知识讲授之外，更多的是为参与者提供交流分享各自经验的机会，并借助案例分析和实践改进行动规划等环节，建构高质量的互动学习体验过程。第五，教师在专题培训学习中所获得的新知识、新技能，还需要经过他们自觉的、持续的后续实践，方能转化为自身新的专业实践能力。第六，外部提供的培训学习对于教师而言只是一种推动，实现教师专业发展目标的根本还在于学习者自身的自觉追求和来自管理制度的导向和专业咨询的支持。
现在回想起来，当时自己对于校长专业发展基本特点及其规律性的追寻，引导我走进了成人学习领域，并由此初步形成了对于教师作为具有专业知识和实践经验的成人学习者的基本需求及其培训规律的初步认知。让我难忘的是，在昆士兰大学教育系举办的专题报告会上，我有幸获得机会向众多学术前辈进行了专题汇报。大家对于我提出的“借助校长专业发展提高学校教学质量”的选题及开展的案例研究工作给予了充分肯定。有位教授不无幽默地评论说：“你似乎在玩斯诺克游戏，试图用母球击打彩色球。对此，你能有多大把握？”我坦言自己当时仅仅是在学习基础理论、考察当地教育实践上形成的一些开展本土性实践的假设，对能否奏效的确还没有多大把握。但我同时又十分肯定地回应说：“我准备回国用5年左右时间，将在昆大学习获得的知识和本项研究所形成的行动方案付诸实践。然后，再看能否回答您的问题。”
人生须臾，光阴似箭。回国投身教育事业一路匆忙我不改初衷，不断实践，不经意之间20多年已经过去！如今年逾半百的我，无论如何也没有想到：一个志趣、一句承诺、一项追求，居然让我为之倾心投入这许多年并从中获得无限的工作乐趣！
二、教师研修的本土性实践
1987年7月，为赶论文精疲力竭的我匆匆完成了学位论文修订任务，甚至没有顾上等待颁发学位证书的庆典，便急切地踏上归途。回到单位后刚开始的那些日子，并没有多少应用所学知识的机会。甚至我在外已经十分熟悉的“专业发展”（professionaldevelopment）的提法，在当时还很少有人知晓。焦虑中的我，再一次重温论文，撰写了《关于开展中小学校长培训工作的建议》一文，作为自己留学归来对于派遣单位的汇报。其中，我提出了设立“甘肃省中小学校长培训项目”的构想，并从项目准备、自主学习、岗位培训学历课程以及学习者的后续实践改进等方面提出了具体建议。详见：《甘肃高师学报·甘肃省世行贷款项目小学骨干校长培训班论文专辑》（1998，7-10页）。本书也有收录，见《专题研究》部分《中小学校长培训工作的项目设计》，有修订。但是，由于当时经费条件十分有限，校长培训也不可能列入教育行政机构的议事日程，自然也就没有产生什么作用。当时，教育部刚颁布了“七·五”教育科学规划，“校长素质研究”赫然在列。我忙不迭地写信，表示愿意提供课题素材，却没有得到任何回复。茫然之中，我登门拜访了西北师范大学李秉德教授，向他汇报了我的学习情况。李先生十分鼓励，当即表示，如果我愿意可以随他继续学习。但是考虑到离开岗位近两年，单位和家庭都为我担待很多，我便不假思索地谢绝了先生的好意。李先生闻之，不仅没有生气反而勉励我说，做学问不见得非要到大学，在实践中也可以做学问。没有想到，经历多年实践之后我最终还是有幸成为他的学生，并从此与教育学术生涯结下难解之缘。
回国初期，我从个人实践方面，倒是做了一些很有意思的尝试。大概在1988年年初，我参加甘肃省教育学会的活动，与西北师范大学的陶立志、沈配功两位老师谈到自己在外学习的心得。热心的陶老师立即为我联系了张掖市教育局。于是，我便只身一人深入基层开始了校长培训的首次实践。我提前一天到了张掖，向当地教育局借了一辆自行车，一连走访了5所小学。我按照事先设计的一组问题开展结构性校长访谈：“您当校长几年了？”“您愿意当校长吗？”“既然不愿意，为什么您还在当校长？”“您当校长的主要经验是什么？”“您当校长有什么难忘的故事吗？”在采访基础上，我准备了讲稿。第二天，教育局组织了当地近百位中小学校长来听报告。我简要介绍了国外中小学校长专业学习与培训的基本做法，而后援引当地学校校长的管理故事和成功经验诠释校长的专业素养与能力。直到今天，还十分清楚地记得，我给大家讲述了当地众多校长不愿辜负老师和领导期待，以奉献精神做好学校管理工作的真实故事，包括青西街小学张校长借助电力局支持，为全体教师配备了液化气罐和炉盘；回民小学韩校长争取社区群众资助，帮助学校更新了学校教学设施……大家十分惊奇，听得也格外专注。
在结束报告时，我借用张掖市小学校长的成功实践经验说明，在教育系统自身经费有限的情况下，校长如果能够凭借学校在社区的口碑以及校长自身的社会交往能力争取外部资源，也可以为教师与学生的教学活动创设一个不断改善的教学环境。大家听了不由地兴奋起来。同时，他们也觉得十分诧异，没有想到一个陌生人居然知道这么多当地的故事；更没有想到处理好与社区的合作关系、争取社区资源支持，居然也是国外校长学校管理工作的一项“正差”！会后，我还应张掖市教育局邀请和当地一批校长通过研讨，共同编制了“张掖市小学校长工作交流研讨制度”，我综合校长意见提出了加强校长工作的9条建议。张掖之行使我迈开本土实践“试水”第一步，让我看到了所学知识的价值，平添许多信心！
1988年10月，我调任甘肃省教育科学研究所副所长。自己曾于1985年参与引进的联合国教科文组织亚太地区全面提高小学教育质量综合革新实验计划（JIP）正处于方兴未艾的发展阶段。当时，甘肃省有100所城乡小学在省教育厅马培芳副厅长和省教科所李赞华所长领导下，借鉴国际项目确定的行动框架，尝试从加强儿童学前有效准备、增强课程教学适切性、加强教师培训与教学评价、吸引家长社区参与这四个行动领域入手，试图借此为提高儿童学业成就水平提供一个不断改善的教育环境。加入到这支教育革新团队后，我便尝试应用参与式学习和行动研究等方法，和同事们共同针对“制订推广教学改进行动计划”、“总结成功实践经验”、“研制儿童学业成就及教学成效评价指标”等主题，举办了一系列项目管理人员、校长、教师参加的专题研修活动，取得了良好效果。这一革新实验从1986年的100所小学开始，到1989年推广到全省近千所小学，还被引进到河北、河南、青海、云南、贵州等省区。从此，我便有了许多机会开展教师培训与研修的实践。
1992年年初，我们借助联合国教科文组织亚太地区办事处支持，开展了“改善处境不利地区农村女童教育实验研究”。当时，根据教科文组织的要求，我们确定在三个具有代表性的贫困县——通渭（干旱地区）、和政（回族聚居区）、天祝（藏族聚居区）的15所农村小学，开展旨在促进女童就学和提高学业质量的行动研究。项目伊始，我们进行了现状需求调查，发现当地的适龄女童入学率仅为50%左右，教学质量难以保障。这一现象，除了经济困难原因之外，一个重要原因在于很多教师不具备规定学历，教学方法十分落后，导致学校没有吸引力，入学儿童流失辍学现象十分严重。面对教师普遍面临培训需求，而项目经费又十分有限的两难困境，我和特级教师谢瑞、陈锡萱、马钧、杜淑玉等几位熟悉基层情况的老教师共同设计了“女童教育项目流动教师培训队”，我们采用“需求调查—现场指导—集中培训”为主要流程的行为干预性培训方案，力图达到有效培训的目的。流动培训队由项目人员、特级教师和青年教师共同组成，逐一深入三个县的15所实验学校听课，了解教师的培训需求，并给予现场教学指导。在实地观察基础上，我们针对教师普遍面临的问题集中备课，切合当地教师的实际需求安排了培训内容。在当地教育局支持下，利用当地学校大礼堂或电影院举办项目报告会，面向全县小学教师开设公开课，接受当地教师评议提问，并由教学专家针对教学难点和教学能力有关问题进行现场辅导。在三个县城集中培训那三天，全县教师们自带干粮从四乡八里汇拢过来，戏台变成了师生互动和同行交流的课堂，会场上高潮迭起、热闹非凡，就如同过节一般。就这样，我们先后用1个月时间，培训基层教师2300名，而人均培训成本仅有10元人民币！实践表明，我们的流动培训队的活动调动了基层教师的教学积极性，为吸引当地女童就学，提高在校儿童学习质量发挥了积极促进作用。当地教师和领导对这次全新的教师培训给予了极高评价，多年之后在当地教育界仍被传为美谈。
1997年，我应兰州师范专科学校邀请，主持了由80位甘肃省农村小学校长参加的“农村小学校长管理培训”。我先采用头脑风暴方法，鼓励校长们列举出最困扰他们的管理问题进行讨论。校长们反映，经费短缺固然是每一所学校普遍面临的困难，但更大的困扰却是各种复杂的人际关系。于是，我便组织大家就校长面临的人际关系问题进行分类，又针对大家提出的“学校领导之间关系”、“学校领导与教师关系”、“教师之间关系”、“师生关系”、“教师与家长关系”、“学校与社区关系”、“学校与上级行政部门关系”等主题分组进行专题研讨。要求各组按照自己的主题分别从“面临的问题”、“原因分析”和“改进建议”这三个维度形成讨论结果，然后进行大会交流分享。在大家分专题讨论期间，我抽空写了本次活动的背景与过程以及关于后续活动的建议。各小组完成讨论开始发言过程中，我对每个小组的发言逐一进行评论和归纳。结果，我们用了一上午就形成了《农村小学校长改善人际关系的实践研究报告》的基本提纲。
至今，我还清楚地记得活动结束我宣布下课时已是午饭时分，可是，没有一位校长挪动脚步。他们都站在那里，用异常兴奋的眼光看着我。“快走啊，不然食堂就没饭了。”我笑着催促他们，可是大伙就是不动，静静让出一条道，执意要我先走。其中，一位校长盯着我，憨憨地笑着说，“你讲得真好！”我笑言：“没有啊！我没咋讲，都是你们在讲啊！”他顿了顿，又接话：“那是因为你引导得好！”
这一基于实践体验开展实际问题解决的互动研修方法，我在许多学校进行专题调研时都会采用，每次总能带给我们双赢的愉悦学习成效。
2000年，年届中年的我离开兰州来到北京教育科学研究院（简称“北京教科院”），继续从事基础教育教学研究与服务工作，同时，也获得了更多的机会在首都这块基础教育的沃土上进一步实践和发展自己的专业能力。
2000年秋季，我受时任北京教科院党委书记朱全俊研究员委派，到西城区二龙路中学主持一次主题研修。该校地处众多名校聚集地区，但生源和师资水平都不甚理想。在这种情况下，学校领导不为所困，另辟蹊径，组织全校教师结合教学实际困难和问题启动了一系列课题研究，但当时大部分课题都在进行中，还没有取得成效。了解到上述情况后，我设计了一组问题：“在学校开展教育教学研究对于教师有什么意义？”“教师从事研究工作主要面临哪些困难和问题？”“当前教学中急需借助研究加以改进的问题有哪些？”“怎样以研究为机制改进学科组活动？”全校60多位教师以学科组为单位围绕上述问题展开了热烈讨论和交流，并就深入推进立项课题形成了具体措施。参加本次活动的西城区教科所的王立军老师看到所有教师都积极参与研修的场面，评价说这是一次非同寻常的教研活动，还对我说:“你真是艺高人胆大！”
2004年7月，我应邀来到北京农业大学附属中学（简称“北京农大附中”）围绕高一教学质量问题组织专题研修。参与人员包括刚完成高一学习的学生代表、家长代表和教师代表。我们确定的研讨题目是“我们怎样走过高一”。来自学生们的体验表明，高一阶段学生的实际需求集中表现在掌握切实有效的学习方法，确立新的自我意识，建立良好的师生及同学关系。他们还应邀对于即将开始高一学习的同学提出学习建议。教师通过分享学生体验，认识到高一教学工作的一个重点在于做好初中和高中的有效衔接，教师应当在学习态度、学习方法及人格品行等方面帮助学生获得积极发展。家长进一步了解了孩子的需求和学校所做的努力，也就提高教学效益提出了具体建议。上述研修成果为该学校改进高一教学提供了行动指南，取得了良好效果。
2005年，我应北京教育学院邀请，承担农村初中生物教师的教学培训活动。50位初中生物骨干教师来自北京的5个远郊区县。他们都具有多年教学经验，但作为小学科的教师，他们缺乏与同行交流的机会。我来到他们当中，坦率地告诉他们我不懂生物。但是，当我与他们分享了北京农大附中的研修故事，老师们马上受到启发，开始活跃起来。随后，我邀请他们以5个区县为单位，分别以“初中教师教生物”、“初中学生学生物”、“初中校长管生物教学”、“教研员指导生物教学”以及“家长观察孩子学生物”等视角各自进行专题研讨交流。我要求每组讨论都按“存在的问题”、“原因分析”、“改进建议”这三个层面集中大家意见并进行报告。各组依次交流了各自的问题梳理情况、原因分析和改进建议，我逐一进行了评论和归纳。这些活动紧紧吸引了在场的每一个人。课后，我依据老师们的研修成果，用大半天时间整理归纳，形成了《北京市远郊区县初中生物教学的现状调研报告》作为大家的团队研修成果。这次实践使我获得了在自己不熟悉的学科领域如何借助参与者的经验建构专题认识的经历。
2001年全面启动的国家基础教育课程改革特别注重学习者的过程参与与积极体验，由此拓宽了教育界对于儿童学习需求的深层关注。在这一方面，我受联合国教科文组织影响，在多年前就开始关注儿童需求与教师人文素养之间的互动关系。这个话题还得从教科文组织1995年开展的“孩子心目中的好老师”征文征画活动说起。1997年，我见到教科文组织出版的充溢着各国儿童对好老师热切期待的小册子，不由怦然心动。立刻就请美术老师马瑗用彩笔誊写到胶片上（当时还没有电脑投影设备），用于教师培训以激发他们对于自身角色行为进行反思，取得了意想不到的效果。兴奋之余，我开始畅想：“假如中国的孩子能画出来他们喜欢的老师，那会是什么样的结果啊！”2003年元月，我在《班主任》杂志主编苏学恕和编辑部老师们的支持下，发起中国的“孩子心目中的好老师”主题征文征画活动，居然收到了全国各地3000多份稿件！来自全国20多个省、市、自治区的孩子们，以他们在学校生活的亲身感受说明，他们喜欢富有爱心，善于教学，富有情趣，能够满足每个人学业成功和人文关怀需求的老师！“孩子心目中的好老师”主题征文征画活动的主要成果于2003—2004年度《班主任》杂志各期刊登。联合国儿童基金会北京办事处会同教育部师范教育司、北京教科院于2004年出版了《孩子们说的好老师》中英文双语版本。我们在实践与研究基础上完成的《孩子心目中的好老师》，由华东师范大学出版社于2012年出版。
在过去10年期间，我和北京教科院的同事们就以这些来自孩子们感人至深的图画和文字，在北京市各个区县以及全国许多地方成功组织了教师专题研修活动，并由此发起了“认识和回应儿童需求”的校本教学改进行动。我们在中国人民大学附属中学、北京第二实验小学、北京理工大学附属中学、海淀区中关村第一小学、北京航空航天大学附属小学、平谷区中小学教师培训中心、北京市京源学校等单位的合作实践表明，来自学生的真实体验有助于激发教师对于自身教学行为及教育价值观的深刻反思，引导教师回应儿童需求能够成为引领教师变革教学理念、改进自身教学方式的突破口。目前，关注和回应学生需求已经成为北京市许多区县和学校激发教师开展教学反思，规划教学改进行动，评价教学成效的基本视角、工作突破口和成效评价标准。
借助学生体验激发教师开展专业反思的多年实践使我认识到，若没有来自学生作为教学服务对象的真实反馈，教师一般不会主动反思自己习以为常的教学价值观和实践方式；而只有在面临足够强烈的挑战和刺激时，他们才会重新审视自己的教育观念和实践，并萌生变革自身行为的内在动力！
教师研修能否有助于促使教师将自身长期教学实践探索中积累的个人化的实践经验与教学智慧转化成教师同行的专业学习资源，这也是我多年来探索的问题。吴正宪是深受广大儿童和教师喜爱的小学数学特级教师。她的教学示范课、教学研究成果以及教学经验专著都成为各地教师喜爱的专业学习资源。自2002年以来，我与吴正宪及其团队合作，规划实施了以发展教师教学能力为主线的专业课程，引导团队成员聚焦数学教学，聚焦儿童的需求，聚焦吴老师的教学实践经验和教育理念，聚焦新课程实施，聚焦团队成员自身资源和团队专业工作体验。此外，还引导团队加强对于各自教学实践的研究和理论的学习。我们践行“在为基层教师提供高质量教研服务中培育优秀教师”的研修理念，依据教师专业能力发展需求，制订了富有特色的团队学习课程规划，引导团队成员通过承担为基层教师服务的实践锻炼提高自身实践能力。在实践过程中，我们创造了“巧在设计、重在实施、成在后续、落在资源”的教研策略和“1+5+N”（即吴正宪及其团队+5个区县分站+广大教师）的辐射机制，培育了一大批具有专业精神，善于教学实践，善于引领基层教师发展，善于总结研究，深受学生喜爱、同行认可的优秀教师。在系统总结吴正宪教育实践和团队成长经验成果的基础上，我们出版了吴正宪小学数学教师团队研修系列成果，成为基层教师欢迎的专业阅读课程资源。自2011年开始，我们在北京市教委支持下，基于这项教师研修成果进一步开发了“北京市小学数学教师专业发展网络研修课程”。
此外，结合探索教研工作新机制的需要，我先后与许多志同道合的专题小组开展了各种资源开发式教师研修，包括与北京市崇文区教育科学研究所时俊卿所长共同实施的“课堂教学策略”课题（2002—2005）；与北京教育学院宣武分院王俊芳院长、董静老师共同主持的“宣武区小学教师《校本教研实施手册》开发”（2003—2010）；与石景山区教师进修学校教研员吴云老师合作主持的“地理特级教师王能智专业人生的主题研修”（2007—2009）；与北京教科院黄晓玲老师合作在平谷区针对问题学生行为干预主题开展的班主任专业发展项目（2006—2011）；与大兴区教师进修学校刘芳副校长合作主持的“大兴区小学教师同伴研修”（2008—2010）；与北京航空航天大学附属中学（简称“北航附中”）罗滨校长、科研室主任王玉萍合作的“北航附中高中课改教学改进系列教师研修”（2008—2009）；与西城区教育研修学院齐渝华院长、特级教师刘悦合作的“小学语文课例研修与语文骨干教师发展”项目（2009—2012）；与北京科技教育促进会和史家小学、育才学校合作的“中小学科技教育活动课程规划与实施专题研修”（2013—2014）等一系列教师专业发展行动研究。
特别值得一提的是，2010年7月，北京教科院接受北京市教委委托，承担了新疆维吾尔自治区和田地区幼儿教师双语教学能力培训项目。为此，我和同事梁雅珠、徐明、孙璐等老师深入和田地区基层幼儿园，全面了解维吾尔族教师的专业学习需求，考察当地教师培训实践现状。针对教师双语教学所需专业能力，我们确定了以引导教师认识儿童学习需求，加强教师汉语基本能力，增强当地教师课堂教学基本技能与多媒体教学技术等主题，充分利用北京市学前教育教研员和骨干教师资源组建综合性培训与课程开发团队，在现场采用了核心知识讲授、语言技能训练、教师互动研修、课堂教学实践指导与课例案例研修等综合培训模式，在很短的时间内培训了一支和田当地骨干教师团队。经过初步教师培训实践的课程内容及教学资源，经过我们的集体加工已经成为实用有效的幼儿园双语教师培训与教学指导手册，为日后大面积开展当地教师培训，全面改进幼儿园双语教学实践提供了既有专业水准、又有实践范例的课程资源。
通过20多年坚持不懈的实践探索，自己先前在国外所学的理论知识和方法，已经借助丰富的实践开始悄然转化为具有很强实践针对性的教育理念和实施策略，并且在不同学科、不同需求群体和文化背景下都取得了广泛认可的成功实践，并得到广大中小学校长和教师的由衷欢迎。本人的研究成果“将个体经验汇聚为群体资源——教师同伴研修的理念与实践”张铁道.将个体经验汇聚为群体资源：教师同伴研修的理念与实践\[J\].人民教育，2008（12）：50-53.还荣获教育部于2011年颁发的第四届全国教育科学优秀成果奖二等奖。在2014年揭晓的首届基础教育国家级教学成果奖评审中，我与吴正宪等多位老师共同完成的“提高农村教师执教能力的团队研修实践”荣获一等奖。
三、对教师研修及其实践策略的认识
实践出真知。在历经20多年时间，努力将国际知识与本土实践相结合，进而探索符合我国实际的教师研修的理念与实践策略过程中，我自己也逐步积累了许多新的专业知识经验。长期从事教师研修的实践过程，使我日益确信：针对教学实际和教师发展需求开展教师研修，是一项引导中小学教师围绕增强执教能力主线开展专题学习、保障教师教学专业水准和教学绩效的切实可行的专业发展机制。在实践中，我和不同时期的合作者们积累了以下认识。
第一，教师的教学能力不仅取决于职前系统专业学习，更取决于在职教学过程中有意识的教学实践经验积累。
实践表明，在职教师作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习者，他们最为深刻的能力成长于有价值的真实问题情境中的亲身体验、同伴交流、问题解决及反思建构过程中。为此，只有顺应教师作为具有较为系统的学科知识和一定教学实践经验的成人学习者的实际需求及其学习特点，发挥他们互为学习资源的角色，开展有意义的问题解决或专题资源积累，才能够创建适合他们能力发展需求的学习过程。
从现实情况看，中小学在职教师专业学习和能力发展主要有下列三种实现方式：一是学校层面组织的（或教师自主从事的）专题学习与研究活动，主要包括在教学实践中积累经验，为增强自身教学实践能力开展的自主学习、校本学科教学研究，以及参加针对提高教育教学质量而开展的课题研究等；二是参与各级教研机构或教师培训机构提供的各种教研与培训项目；三是基层教师参与学习各级教育行政部门委托各级教师继续教育机构组织的继续教育学习课程。
来自基层学校的领导和教师的调查反馈显示，上述学习方式还不足以有效回应教师作为成人学习者的基本需求。具体表现在：对于基层教师开展的自主学习和业务交流缺乏有效指导；教师获得的培训和教研服务大都因循相对单一的“传授—接受”范式进行，如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。教师专业学习的内容仍然以课程、教材、教学法为主，而对于儿童的学习需求以及教学实践能力还没有得到应有的关注。更令人担心的是，一线教师作为受众的实际需求及其已有实践经验往往没有介入教研活动之中，普遍缺乏“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构过程。此外，由于缺乏连贯一致的教师专业能力引导和干预机制，专家所传授的理念、优秀教师所展示的技能往往难以有效地转化为基层教师的专业素养和执教能力。
现实情况也表明，仅靠累积性或传递性的自学、听讲、观摩等方式，由于缺乏对象群体对于新的教学理念和教学行为的亲身实践和内化过程，往往难以满足基层教师群体有效获得教学专业能力发展的普遍需求。究其原因，我们认为主要障碍在于忽视了教师作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习群体所具有的、不同于儿童的学习特征和资源价值；忽视了专业能力发展需要有学习者积极参与其中、与自身既有知识经验内化整合以及触及学习者教育行为和理念变化的深刻的学习过程。
我们的实践与研究表明，教师学习具有很强的自主意识和成就动机；他们作为实践者，都拥有较为全面的学科知识和程度不同的教学经验，有能力参与学习过程，并希望自身已有经验通过学习得到印证或升华。同时，面对深化课程改革和提高教学质量的无形压力，他们都有各自的专业困惑和学习需求。然而，他们可以用来参与专业学习的时间短促而零碎，没有多少时间和精力研究教学，开展同行交流的机会很少且无质量保障。更为深层次的问题在于，受传统习惯影响，他们普遍缺乏将自身或同行教师实践经验作为学习资源的意识；教研和教师培训部门不能够依据教师专业发展需求，提供基于问题解决和实践改进的能力发展服务。因此，如何适应教师学习特点及其专业能力发展实际需求，规划和实施有效的在职教师研修，就成为发展教师教学专业能力的关键。
第二，多年来我们结合基层教师专业发展的实际需求，深入中小学进行了大量的实践探索，从中获得许多重要发现。
首先，在职教师的专业学习与发展活动必须与他们已有教学经验和学习需求密切结合。这就要求教师培训与教研活动既要回应参与者的现实水平，鼓励他们分享自身经验，还应纳入新的、超越自身能力水平的学习体验。
其次，通过对学生需求的实证调查，我们发现：学生的需求不应仅仅局限在达成国家课程所规定的知识技能、过程方法和情感态度价值观等“三维”学习目标上；教师自身所秉持的学生观及其满足学生需求的教学方式方法，对于学生获得积极的学习体验具有更为显著的能动作用。满足儿童发展需求不仅要求学校教育为他们提供国家规定的知识、技能、情感态度价值观，还要求教师应当以适合儿童心理、情感、社会交往及体能等方面的实际特点来满足他们的成长需求。同时，关注学生对于学校生活的真实体验，特别是师生之间的互动影响，能够为改进学科教学，促进教师专业能力发展，评价学校管理与教学成效提供可靠的依据。
我们在组织基层教师开展群体反思活动中还发现，以真实的课堂教学实践为基础，开展具有问题解决过程的互动研修，有助于促使教师形成相互依存的学习伙伴关系。我们的实践表明，教师在日常教学实践中积累的实际经验也是非常重要的研修课程资源。引导教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，反思自身的实践，并在交流学习过程中共同建构、生成新的专业资源，往往可以成为多向受益的教师能力学习过程。
此外，实现富有成效的教师能力发展，需要创设和维系教师专业发展的学习文化。组织者不仅要善于激励多方参与形成相互依存的“教师学习共同体”，还应创设能将他人有益的知识经验、技能方法以及价值观吸收内化为自身更为专业的教学行为的“学习连续体”机制。唯此，才能有效帮助教师获得所需要的专业实践能力发展体验。
第三，开展有效教师研修首先需要建立新的教师教学能力成长观和提高教育实践成效水平的专业发展观。
我们对于众多优秀教师专业能力素质的实证考察显示，受学生欢迎、同行认可的优秀教师一般具有以下七个方面的专业特征：他们热爱教师职业，愿意将教学作为实现自身社会价值的终身追求；他们具有健康的身心素质，能够承担富有挑战性的、繁重的教学工作；他们具有较为扎实的学科知识基础，熟悉课程与教材内容；他们了解学生身心发展特点和学习需求，能够依据学生认知、技能与情感需求特点设计并组织教学过程；他们具有扎实的教学知识和实践能力，能够按照一定教学目标，有效整合教材内容和学生需求进行教学过程设计，并善于应用信息技术增强教学效果，带给学生有进步与成就体验的课堂教学；他们具有较强的教学研究意识和能力，善于研究课程教材、研究学生、评价教学成效、总结教学经验，并由此形成具有应用价值的教学实践研究成果；此外，优秀教师还具备鲜明的个性特点和人格魅力，使学生能够“亲其师，信其道”。
教学实践的亲身体验是教师最为宝贵的专业研修资源，因此，“把体验的功夫做足”是教师研修组织者必须遵循的原则。我们的实践表明，充分利用对象群体的现有经验开展专业反思，总结实践经验，改进教学行为，能够有效吸引教师全身心参与研修学习过程。例如，在教师个体层面，倡导每一位教师对于自身实践开展反思，总结自身有益的教学实践经验，完成教学案例报告和专题研究论文；在同事之间，学校鼓励教师之间开展日常教学观摩评价、特定课题的行动研究、一定主题的经验总结；在区县和市级层面，组织全员参与的教学评优、教学基本功展示、区域性的专题教研、网络研修、成功教学经验推广以及旨在促进专业能力发展的教研项目等。
我们的实践昭示，在职教师专业学习的成效水平高低还与组织者对于成人学习特点的认识密切相关。
首先，成人学习与能力发展水平总是受其对于学习主题的经验方式及深刻程度所制约。对于拟学习的主题（即一定的知识、技能或价值观），学习者借助教师讲授、自主学习或其他媒体呈现，先获得初步感性认识，随后进行初步练习或实践应用付诸自身行为。然而，持久的学习和自觉的行为则取决于学习者发自内心对于教学工作的兴趣、笃信和热爱。我个人在多年实践中逐渐领悟到，学习者经历了本书所说的“脑会”（认知性学习）、“手会”（技能性学习）、“心会”（情感性学习）三个层面的学习过程，才会获得具有实质意义的可持续学习与相应的能力发展。因此，对于教师研修的课程规划和学习进程而言，我们倡导“把教学经验的工夫做足”，根本目的就在于肯定教师的正确实践，矫正不当实践，引导理想实践的能力发展。
其次，反思长期以来的学习传统，我们通常习惯于“向上的”接受式学习——儿时受父母教导，上学时听老师教学，就业后接受领导或年长者教诲。我们不善于开展“横向的、相互切磋的、共同分享的”同行交流，我们更缺乏“向下的”面向少年儿童学习的意识与能力。其实，当我们学会全方位地拓宽自身学习视野，引导教师有效兼顾“向上”、“横向”和“向下”的多维度学习，我们就能够极大地丰富自身学习的资源。
最后，我们在构建知识结构与能力发展过程中，通常更多地关注学习理论性知识，而对于个体实践经验，特别是介乎理论和实践之间的方法论知识却未能给予足够的重视。其实，方法论知识往往能够连接理论和实践，是促进二者相互转化的加工机制和实践智慧。造成知行脱离现象的缘由往往很大程度上都在于方法论意识与应用能力的缺失。因此，教师研修组织者不仅要有意识地引导教师开展实践案例分析，以昭示理论的普适价值；还应帮助教师学习必要的方法论，以便帮助他们自觉应用理论来升华实践，进而催生自身富有个性的实践智慧。为此目的，我们提出，教师研修课程应帮助教师获得以下学习体验：使教师有机会就自身教学实践经验进行反思、总结、交流，借助自身研究过程，将实践经验转化为方法论知识，再内化为教师的教学能力。我们尝试将上述对于教师专业能力发展的诸多要素及其相互之间互动关系做了如下图解。
第四，教师研修需要切实有效的方法论支持。
我们的已有实践表明，引导青年教师深入基层学校设计、开展教师研修服务过程，是培养具有较高教学领导力的优秀教师的一条有效途径。在此过程中，他们可以亲身体验“成就他人，丰富自己”的教育生活。我们认为，体现这一特质的能力发展过程兼容“书本、事本、话本、文本”等互动要素，即理论学习、教学实践、交流表达以及实践感悟的文本化。我们借用对“盲人摸象”的重新解读，将教师研修的重要环节概括为“摸象—说象—成象—抽象”。教师在此学习过程中经历“体验性学习—分享性学习—建构性学习—概念性学习”，并由此获得由局部到整体的认识，由一只具体的“象”到把所有的“象”作为认知对象类别的总体认识过程；从中也彰显出合作学习的重要意义，即任何人都不可避免地带有某种局限性，唯有相互合作才能获得对客观事物较为全面、正确的认识。此外，在规划和推进教师研修活动过程方面，我们通过实践发现的“巧在全程设计、重在课例研修、成在后续跟进、贵在资源建设”等教师研修实践策略也获得了有效的实践印证。
第五，教师研修的成败在很大程度上取决于组织者的专业素养和能力。
以上所述诸多要素和原则都需要具有较高素养和实践能力的组织者去实现。实践表明，参与研修活动的教师不是无足轻重、消极被动的接受者，而是既有实践困惑，又有实践经验的学习者。因此，他们对于组织者的素质与能力及学习活动的质量往往具有很高的期待。我个人多年的教师研修工作的切身体会是，只要我们能够努力做一名真诚的学习者、一名有智慧的成人学习促进者，就能够带给那些愿意完善自身专业的教师以有价值的学习成就体验。
四、结语
投身促进教师专业发展的实践探索和学术研究，使我有机会和众多合作者一起亲身体验了毛泽东所倡导的用国外成功经验之“矢”射中国实际问题之“的”这样一个国际知识本土化的过程。本书所呈现的众多实践案例真实记述了许多研修故事，并借此揭示了教师专业能力发展的理念与实践方法。
在探究教师研修这条道路上，我边学习、边实践、边研究，一路虽有辛苦，却乐此不疲。回望这段不长也不短的生涯旅程，我深深感到：人生追求的职业幸福，或许就是找到一个自己热爱的专门领域，能做得有滋有味，并能因具有实效性而得到服务对象由衷的认可。教师研修，既是我多年学习、实践的主题，也是我赖以回馈亲人、师长和朋友及社会的专长。原来，教育就是在成就他人中丰富自己的一种善行；而教师研修究其价值而言就是帮助有志于终身从事这种善行的教师们获得专业素质的力量。也正是凭借这些实践探索，我也找到了实现自身专业价值的一个重要领域。
当我终于如愿以偿地对于自己多年以来在教师研修领域的学习与实践有了一个较为系统的总结时，不由再次想起“天时、地利、人和”的古训。
“天时”对我而言，主要就是这个我们身处其中的跌宕起伏的时代。我庆幸在经历了“文革”动乱、插队锻炼、工厂劳作等社会生活历练之后，赶上国家改革开放给教育事业带来的前所未有的机遇，为我们这一代人在中国这块热土追求人生理想、回报社会提供了极为难得的学习与职业成长环境。
“地利”对于我就意味着投身教育改革开放所获得的丰富多样的实践机会。我所供职的甘肃省教科所借助联合国教科文组织、世界银行、联合国儿童基金会、欧盟及国际社会的智力支持与资金援助开展了许多教育革新实践。来到北京工作后，全新的教育环境又恰逢国家先后启动九年义务教育与普通高中课程改革，给我的教师研修理念与实践提出了新的挑战和丰富的机会。至今，我和基层教师合作开展的教师研修实践从甘肃发展到北京、上海、四川、重庆、内蒙古、新疆、西藏等十余省、市、自治区；年段覆盖了幼儿园、小学、中学的许多学科和学习领域。此外，我本人还因工作需要得到很多机会参加国际学术交流，考察许多国家的教育实践，从中建立了更为广阔的实践与理论参照系。
“人和”则是自己更为刻骨铭心的资源。在自己教育、工作的不同阶段有幸遇到许许多多中国的、外国的同事、朋友和师长。他们用自己的教育实践、学术思想和人格力量赋予了我职业发展的力量，引导着我实践探索的
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