新書推薦：
《
游戏三部曲：游戏改变未来+游戏改变世界+游戏改变人生（套装共3册）
》
售價：NT$
1622.0
《
修昔底德与政治秩序
》
售價：NT$
386.0
《
大学问·魏晋清谈史
》
售價：NT$
549.0
《
区域经济与产业发展研究
》
售價：NT$
381.0
《
正念心理学：全面开启自我觉察与接纳的疗愈之旅
》
售價：NT$
391.0
《
车用锂离子动力电池碰撞安全
》
售價：NT$
885.0
《
中国近代史（中国史学大家蒋廷黻典作品）
》
售價：NT$
223.0
《
先跳了再说： 仓本聪的工作与生活哲学
》
售價：NT$
314.0
|
| 編輯推薦： |
学生是怎样学习的？我们能够为他们提供有效的帮助吗？人的能力应该怎样去把握呢？
《学习评价的挑战:表现性评价在学校中的应用》不仅仅从政策和理论的角度向读者系统展现了日本通过教育评价改革迎接21世纪培养新型人才挑战的过程，更是探讨了其中各种发人深省的教育问题及现象。并通过教师和研究者共同开发的一连串教学研究和课堂改革的实例，深入浅出地描述了表现性评价在培养学生思考力、判断力及表现力方面的成效，寓含了培养创造性人才的丰富启示。
|
| 內容簡介： |
中日两国有着相近的文化传统和教育制度，也同样重视考试和评价。近年来随着课程改革的不断深入，国内更是将教育评价推向了亟待改革的关键阶段。
《学习评价的挑战》的作者都是日本教育界的领军人物，对日本的教育改革与教育评价政策有着重要的影响。全书分三个部分，着眼点各不相同——第一个部分从宏观角度出发，结合政策方针的转换与表现性评价理论相关的历史背景、社会现状及教育内涵作出犀利、精道、深入的解说；第二个部分则从如何在大规模学力调查中有效应用表现性评价的角度出发，着重介绍了教育者研究开发书面测试形式的表现性评价及其任务题的流程、方法和意义，并结合学生的实例和统计结果从量性分析的角度作出了及其独到的解说；第三个部分重在充分发挥学校和教师主体性的同时，有效地展开对“逆向设计”论中的表现性任务开发的实践性验证，不仅细致入微地描述了教师在开发表现性任务时的心得和体会，还通过社会科单元和课堂表现性任务的开发和实施，展现了社会科这门学科所包含的深刻意义及学生通过执行表现性任务所获得的成长内涵。
《学习评价的挑战》既可以为教育学者提供课例研究的素材，又可以成为一线教师创新课堂教学的实践指南，更是了解日本如何在学校中考虑历史、经济及环境问题的一面明镜。这是本书区别于其他教育评价类著作的最大特色——既包含了深刻的理念和社会性，又具有很强的参考性、实用性和借鉴性。
|
| 關於作者： |
田中耕治，日本京都大学教育学院教授，日本教育目标评价协会理事长、日本教育协会全国理事。致力于教育方法学和教育评价论的领域的研究。主要专著有《评价手册的修订与学力问题》《解读学力与评价的“今日”》《教育评价》等，主编《开拓教育评价的未来》《新教育评价的理论与方法》《解读新学力测试》《以人物贯穿的战后教育评价史》等。
松下佳代，日本京都大学高等教育研究开发推进中心教授。1991年京都大学大学院教育学研究科博士课程毕业，教育学博士。历经京都大学教育学部助手、群马大学教育学部助教授、京都大学高等教育教学系统开发中心助教授等职位，2004年就任现职。专业为教育方法学。
西冈加名惠，京都大学大学院教育学研究科副教授。专业为教育方法学，致力于教育课程论、教育评价论领域的研究。
|
| 目錄：
|
第一部分·日本的教育评价改革和表现性评价的必要性
序文
第一章 基于目标的评价的意义：为何要从相对评价转换到基于目标的
评价？
（1） 从教育课程审议会报告中寻找转换的理由
（2） 相对评价的批判性历史
（3） 到达度评价登场
第二章 基于目标的评价之成果和问题：反思2001年《指导要领》改订后的
这十年
（1） 文部科学省的调查
（2） 读者问卷调查
第三章 基于目标的评价的最新舞台：向“真实性评价”论学习
（1） 围绕基于目标的评价的议论焦点
（2） “真实性评价”论的基本观点
第四章 日本学力问题及其学力观的转变：“扎实的学力”意味着什么？
（1） “学力问题”的演变
（2） 学力观的转换——从“新型学力”观转换到“扎实的学力”观
（3） 有关“扎实的学力”观的探讨
第五章 “评价观点”的变更及“评价手册”修改上的课题：明确重视“表现”
及表现性评价
（1） “观点”的变更及评价的方式
（2） 新版评价手册的问题
参考资料 《第二次世界大战后儿童评价手册（指导要录）的特征》
第二部分·表现性评价的基础理论和应用
序文
（1） 学力测评的时代
（2） 什么是JELS
第一章 什么叫做表现性评价
（1） 花样滑冰和表现性评价
（2） “看得见的学力”和“看不见的学力”
（3） 学力的可视化及其解说 （4） 如何把握数学能力的内涵
第二章 表现性评价的方法
（1） 表现性任务
（2） 评价准则的设计和评价流程
（3） 解法的种类和评分案例
（4） 如何分析学生得分
第三章 表现性评价的特征及课题
（1） 与普通考试的区别
（2） 表现性评价与日本全国学力考试中应用题的区别
（3） 表现性评价的难点及其对策
（4） 表现性评价的“陷阱”
第四章 学校才是表现性评价的舞台
（1） 目黑区立菅刈小学的实践
（2） 结语——将表现性评价转化为学校的文化财产
参考文献
第三部分·基于表现性评价的课程及课堂改革·
序文 学校中的表现性评价
第一章 如何应用表现性任务——以“你身边的街道地区的调查”单元为例
（1） 表现性任务的含义 （2） 单元的目标和表现性任务
（3） 单元的流程
（4） 学生的对话记录
（5） 评价准则
（6） 引进表现性任务的好处
第二章 表现性任务的设计方法——以“近现代的日本和世界”单元为例
（1） “逆向设计”论
（2） 讨论重点目标
（3） 设定“本质性问题”
（4） 明确“持续性理解”
（5） 设计表现性任务的脚本
（6） 制作评价准则
（7） 表现性任务的要点
第三章 表现性任务的指导要点——以“经济”单元为例
（1） 实施表现性任务中的困难
（2） 在单元最初明示终点
（3） 活用练习中的思考题（使每节课的内容与表现性任务保持联系）
（4） 组织班级讨论会
（5） 利用板书整理思路
（6） 让学生打草稿
（7） 公开评价准则
（8） 注意事项
第四章 实践的回顾和总结
（1） 学生作品的变化 （2） 教学方式的变化
（3） 从长远眼光来培养学力——“宏观设计”
（4） 学生们的反馈（调查问卷）
（5） 家长的反馈及评价手册的记录
结语
后记
|
| 內容試閱：
|
为了帮助读者理清头绪，本序文开门见山地指出，新的《指导要领》所具有的特征可归纳为以下几点：
（1） 继承了2001年修订的《指导要领》中所采纳的基于目标的评价；
（2） 《指导要领》中变化的观点响应了2008年修订的《学习指导要领》提出的“扎实的学力”要求；
（3） 明确了“档案袋评价”和“表现性评价”的有效性。
本部分内容主要围绕这三个特征，详细介绍其背景、意义及具体实施办法，并坦率地指出改订后的《指导要领》所面临的新的问题。第一章 基于目标的评价的意义：为何要从相对评价转换到
基于目标的评价？ 可以说，2001年修订版的《指导要领》，在《指导要领》诞生至今的历史进程当中是一个划时代的里程碑（参见表1-1）。从第二次世界大战后日本采用《评价手册》以来，有将近半个世纪都是相对评价的天下。然而，到了2001年，相对评价在《指导要领》中被否定，直接被基于目标的评价所取代。在《指导要领》的修订方针（《有关学生学习评价方式的报告》，2010年）中，有这样一段记叙——“今后，为了充实、细化对学生学习的指导，使每一个学生都扎实地掌握学习的内容，无论是分析性地评价学生在各科学习中的状况（即从各种不同的观点来分析学生的学习状况），还是总结性地进行评分，实施‘基于目标的评价’，都是最为妥当的。”我们可以看到，基于目标的评价在这次的《指导要领》中也得到了继承。接下来，笔者就从相对评价转换到基于目标的评价的意义及课题进行一番探讨。
（1） 从教育课程审议会报告中寻找转换的理由
二战结束以来，日本采用的一直是相对评价，为什么要转变为基于目标的评价呢？关于这一点，可以从2001年修订的《指导要领》的基本文件“教育课程审议会报告”《有关学生的学习和课程实施状况的评价方针》（2000年12月4日）中找到相关记叙：以群体为基准的评价，即相对评价，是通过评定学生在群体中的相对位置来评价学生状况的。它不适用于考查学生是否掌握了《学习指导要领》所规定的基本内容、学生是否达到了目标等，也不适用于掌握每个学生的优点、潜力和进步情况。再者，由于近年来在校学生人数减少，继续采用评价学生在学年、班级中的相对位置的评价方式已经失去了其应有的客观性和可靠性。这段记叙一针见血地指出了相对评价存在的三个问题。第一，相对评价只能显示学生在所属集体中的名次或排名，不能让人具体了解某一位学生达到了什么程度的学习目标，获得了怎样的学习能力（即“学力”）。而基于目标的评价正是站在了解学习能力（即“学力”）的内容及本质的立场，主张将达到目标的程度也明确化。
第二，相对评价只注重学生在群体当中的位置关系，并不能细致周到地顾及各个学生的优点、潜力及进步情况。如果要掌握每一个学生的优点、潜力及进步情况，则需要借助“个体内差异评价”译者注：个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如在日本评价史中，遇到无论怎么努力仍无法提高成绩的学生，就将他们的努力情况写入“个体内差异评价”的“表现”栏中，起到“鼓励”和“拯救”的作用——参见后藤岩男、小见山荣一主编，东京文理科大学所属教育心理研究会编：《小学新学籍簿的记入法》，金子书房，1948，第31—32页。。本章一开始就指出：2001年经过修订的《指导要领》否定相对评价转而采用了基于目标的评价。其实，更准确的说法应该是，它在突出基于目标的评价的同时，也强调“个体内差异评价”的重要性。表1-1 《指导要领》的修订与时期划分
第一期1948年版《指导要领》
——反思二战前的“考查”，重视“指导功能”第二期1955年版《指导要领》1961版《指导要领》1971年版《指导要领》
——强化相对评价及其矛盾的激化第三期1980年版《指导要领》1991年版《指导要领》
——为化解矛盾，出台“分类学习状况评价”第四期2001年版《指导要领》2010年版《指导要领》
——全面采用基于目标的评价，结合基于目标的评价和“个体内差异评价”这两种评价方式参考资料：田中耕治：《指导要领的改订和学力问题》，三学出版社，2003年。第三，由于相对评价是依照统计学构建的方法，针对仅有50、60人的班级很难发挥其作用。但为了提高客观性，《指导要领》曾根据相对评价的“正态分布曲线”来评定学生的成绩。例如，“5等级相对评价”，按照“5（7%）,424%,338%,224%,17%”即“等级（占班级人数的百分比）”的比例来评定学生成绩（参见图1-1）。需要强调的是“正态分布曲线”适用于评分的前提是基数很大，即作为评分对象的人数众多。如果说一个班的人数只有20人，那么“5”这个等级有一个人，“4”有五个人，“3”有八个人，“2”有五个人，“1”有一个人，这样机械性的划分就毫无意义，更不用说客观评价学生的学习状况，确保评价的可靠性了。
图1-1 正态分布曲线（5等级相对评价）2000年，教育课程审议会答复了转换为基于目标的评价的原因，并且在2010年的报告中也作了以下的归纳和说明（参见资料1）。资料1 教育课程审议会答复的概要
◎准确把握每一个学生的进步情况和教学目标的实现情况，重要的是使教学不断得到改善。为此，应当采用基于目标的评价。
◎严格甄选教学内容，使学生获得扎实的学习基础，有必要贯彻性地评价学生是否真正掌握《学习指导要领》中所显示的内容。这正是基于目标的评价所擅长的。
◎在初等、中等教育阶段的各个学年中评价学生是否达到该学年目标的时候，是否有助于实现与更高一个年级的教学相衔接，这一观点十分重要。因此，要恰当地实施基于目标的评价。
◎根据学生掌握学习的程度随时进行指导，以及按照每个学生的特点进行个别指导的观念越来越得到重视，学习集体的组成方式也越来越多样化，因此，要想在教学中进行有效的评价，就需要随时随地地运用基于目标的评价。
◎由于出生率下降的影响，很多学校的班级和学年的人数逐年减少，为了确保评价的客观性和可靠性，与其采用以群体为基准的评价，不如努力提高基于目标的评价的客观性，从而实现以群体为基准的评价到基于目标的评价的转变。
（摘自：中央教育审议会基础教育分会课程部：《有关学生学习评价方式的报告》，2010年3月24日）（2） 相对评价的批判性历史
可以说，教育审议会的“答复”及“报告”中对相对评价的批评是基本正确的。事实上，自从二战后相对评价出现在《指导要领》中以来，相对评价就一直遭到批判。特别是1969年2月发生的“成绩册大讨论事件”（参见解说1），这一标志性事件更是把成绩册中采用“5等级相对评价”的缺点暴露在公众面前。从历史性角度对这些相对评价的问题进行分析，可以归纳为以下四点。
第一，相对评价是以“一定会有掉队生存在”这一不具有教育意义的见解为基础的。例如，一个班级有40个学生，其中有两三个人可以被评定为“5”，相应地，这意味着有两三个人不得不被评定为“1”，即一定会有一教就会的学生，也一定会有怎么教都教不会的学生存在。这种观念其实来源于上个世纪20年代最为繁盛的教育测量运动背后的“社会达尔文主义（优胜劣汰）”思想。实际上，任何一位有责任感的教师，当他在“5等级相对评价”的通知单上填写成绩时，总是会犹豫不决。因为自己一心抓教学，学生也用功努力，但还是要强行把一部分学生按比率划分到“1”和“2”的队伍中去，很多老师都为这种评价的不合理性而痛心不已。解说1 什么是“成绩册大讨论事件”？ 1969年2月，以一款电视娱乐节目为舞台展开的“成绩册大讨论”，成为了探讨相对评价的问题以及考察成绩册意义的重要事件。当时，住在鹿儿岛的一位家长因为对自己小孩的成绩册上的评价很不满，给电视台写了一封信，信中指出：“在班级中预先决定‘5’等级有几个人，‘1’等级有几个人是不合理的。”这便是“成绩册大讨论”事件的
开端。在学习能力问题与社会问题日趋相关的背景下，以学习成绩为中心，家长和学校之间建立联系的成绩册，以及这本册子背后的教育方法原理——相对评价的问题日益凸显，最终导致了家长直接通过电视媒体向社会公众提出异议的现象。
当时的文部省（教育部）官员看到了这个家长的“告发”，公开发表声明：“成绩册和评价手册不一样，前者是由学校自由制定的”，这给当时的学校教育带来了不小的震撼。在此之前，有很多教师都认为“评价手册”就是成绩册，教育评价的权限最终是属于教育行政部门的。而文部省官员的发言意味着，在政府制定的大规定范围之内，教师可以凭借自己的判断来决定教学评价的具体方式和内容。于是，全国各地掀起了改革成绩册运动的高潮。教师们通过改革成绩册实现课程上的改革，获得了直接参与学校教育评价改革的实践经验。可以说，从那时开始，将教育评价改革的问题作为课程改革当中的一个重要环节来着手的意识已经萌芽。 第二，相对评价使排他性竞争普遍化，产生“学习就是成王败寇”的学习观。在事先决定了名次和评语份额的情况下，提高自己的成绩和排名的同时也就意味着期待他人退步，让出相应名额。所以相对评价容易引发人为煽动排他性竞争，使学生形成一种“以人之不幸为己之快乐”的不良心态。当然，笔者在这里并不是否定教学当中的所有竞争（例如，客观性地保障所有学生都有获得“5”的机会，再鼓励大家力争上游），而是将排斥他人的心态视作一个问题。
第三，相对评价不能反映出学生的真实学力。即使拿到了“5等级相对评价”中的“5”，也只是意味着该学生在这个班级或者学年中所处的位置相对靠前，并不能证明该生的学习能力达到了该学期或学年所规定的教学目标。也就是说，相对评价的盛行造成了一种现象——在学校里不关心“到底学到了什么”，而是使“学习就是成王败寇”的观念不断得到强化。笔者认为，这就是“应试教育”的弊端。
第四，相对评价将学生的学习活动进行量化，是以实现集体当中的序列化为目的的评价方式，这必然将教学的很大一部分问题归咎于学生的努力（不够）或能力（不足）。这就违背了教育评价本来的目的和作用。即“评价的结果反映了整个教学活动，教师应基于该结果仔细检讨自己的教学能力，想办法弥补自己的不足之处，从而使教学能力得到锻炼和提高（参见解说2）”。然而，在相对评价的环境中，“学习就是以成败论英雄”的观念广泛传播，而培养学习能力的教学活动却变得越发空洞无味。第一部分 日本的教育评价改革和表现性评价的必要性0学习评价的挑战0解说2 什么叫做教育评价（evaluation）？ “教育评价（evaluation）”是20世纪30年代，由美国的泰勒（Tyler, R.W.）提出的代替“测量式评价（measurement）”的一种评价范式。“教育评价”是对整个教学活动的评价，是以提高教师教学能力和改进学生学习活动为目的的行为。在评价当中，有必要“判定”学生们到底完成了多少符合希望的教学目标，以及这些教学目标具体被实现到了什么程度。最重要的是，“判定”的目的在于对整个教学活动加以反思，争取今后获得更好的学习效果。比如说，通过考试发现了学生易犯的学习错误，就应当反思为什么会产生这样的错误，找到原因后进一步调整自己的教学活动，这才是“教育评价”的根本目的与作用。 可以说，以上这些对于相对评价的批判，正是与相对评价进行长期斗争所取得的历史性成果。为了了解公文书中批判相对评价的前提，我们必须认识到：这些对相对评价背后的儿童观和教育观所进行的批评和指责在历史中不断反复、积累和沉淀。如果不能充分理解这一点，那么之后所要详述的基于目标的评价的意义就不能得到凸显，甚至有可能只获得一些表面的认识。
（3） 到达度评价登场
根据历史上对相对评价的批判，另一种教育评价的观点开始诞生，这便是到达度评价。受前文所述的“成绩册大讨论事件”以及泰勒的学生布鲁姆的影响（参见解说3），到达度评价在上世纪70年代中期开始盛行。在日本，到达度评价是基于目标的评价的起点，我们也可以把到达度评价看作是基于目标的评价的过去式。
到达度评价参考了近代历史上对于相对评价的批判，在此基础上做出了一些改进，可以简单归纳为以下几点：
第一，无论怎样改进教学，“5等级相对评价”中，必然有“1”等级或者“2”等级的学生存在，这是缺乏教育意义的“素质决定论”的想法。到达度评价则基于“学力保障”的观点而提出，即通过教育让所有孩子都掌握在公共社会中生存下去所必需的学习能力。特别是根据“形成性评价”理论（参见解说4），如果发现学习上屡受挫折的学生，教师要积极进行“回顾性”学习指导以保障学生的学习进度，恢复其对学习的信心。解说3 布鲁姆的影响 到了上个世纪60年代后期，美国和日本不约而同地吹起了批判相对评价的号角，可以说，这是历史上一个不可思议的偶然。被誉为“教育评价（evaluation）”之父的泰勒的得意门生布鲁姆，通过参加美国的公民权运动逐渐意识到——要使社会上弱势群体的子女也获得“结果平等”的教育保障，就必须进行教育改革。就在公民权运动的青年领袖、黑人牧师马丁?路德?金被枪杀的同年（1968年），布鲁姆在《UCLA（加州大学洛杉矶分校）评价论集》上发表了题为《为了掌握而学习》的论文，给日本教育界也带来了巨大的震撼。
在这篇论文中，布鲁姆尖锐地指出，“学习成绩的分布状态越是接近‘正态分布曲线’越是说明在教育上所做的努力是失败的”。针对美国社会存在的根深蒂固的社会达尔文主义思想，布鲁姆严厉驳斥了其“科学”依据（也是相对评价的依据）——“正态分布曲线”的固定观念。后来布鲁姆所提倡的“完全学习策略”，正是要通过课堂教学改革来实现他在公民权运动中所抱有的“梦想”。
（摘自：布鲁姆，稻叶宏雄等译：《让所有的孩子都获得扎实的学力》，明治图书出版社，1986年） 第二，在“5等级相对评价”的情况下，要取得“5”或者“4”的成绩，就必须把原来处于“5”或者“4”位置上的同学排挤下去，使“排他性竞争”常态化。而到达度评价则通过实现大家共同的目标，从而在学习活动中融入了互相帮助、共同进步的要素。所以说到达度评价正是一种鼓励学生共同协作，促进学生相互学习的教育评价范式。
第三，在“5等级相对评价”中，即使取得了“5”或者“4”的成绩，也只是意味着该学生在所属班级或年级中排名靠前，并不能说明他是否获得了“扎实的学力”。而到达度评价正是将“扎实的学力”的具体内容作为应该到达的目标做出明确规定，并将这些规定作为评价的标准来衡量学生是否已获得应有的学力，然后进一步明确具体达到了怎样的学习水平。解说4 什么叫做“形成性评价”？ “形成性评价”本来是美国教育家斯克里文（Scriven, M.）在评价整个教育课程时使用的术语。后来，布鲁姆在“完全学习策略”的研究中将“形成性评价”作为课堂教学过程中实施评价的行为加以运用。如今在日本，“形成性评价”已成为基于目标的评价的核心评价方式。
教育评价不单单是评定学生学习成绩的评估行为，对教师来说是教学反思的指针，对学生来说则是洞察将来学习成果的契机。因此，在教学实践的结束阶段实施的“总结性评价”已经不能满足教育评价的需要，有必要在教学的开始阶段进行“诊断性评价”，在课堂教学过程当中实施“形成性评价”。“形成性评价”的结果得到反馈后，如果判断没有实现预期的效果，就需要修改教学计划，并对学生们进行“回顾性”学习指导。因此，“形成性评价”并不能用来评定学生成绩。
“形成性评价”的特点，在优秀教师的教学实践中有迹可循。例如，东井义雄认为“孩子们是犯错的天才”，通过分析孩子们的错误从而提炼出“学科的逻辑”和“生活的逻辑”。而齐藤喜博更是提出了“小某某式错误”，将个人学习上的失败转化为全班同学的进步。“形成性评价”促使着这些优秀教师的教学技术更加合理化，并得到自觉有效的实施和推广。 第四，采用相对评价时，对于成绩相对落后的学生，教师容易将责任归咎至学生本身，即认为成绩落后的学生不努力才会在学习竞争中败北。而到达度评价中，教师要根据评价的结果不断反思自己的教学行为，帮助成绩相对落后的学生不断获得提高，最终实现所有学生的“学力保障”。这正与泰勒主张的“evaluation”教育评价范式不谋而合。
因此，要理解现今的基于目标的评价，其前提条件是必须深刻理解其批判对象相对评价的问题点，同时在思想上高度继承到达度评价的观点。
第二章 基于目标的评价之成果和问题：反思2001年《指导要领》
改订后的这十年 2001年改订版的《指导要领》提倡并实施基于目标的评价以来，已经过去了十几年。人们都期待着新的《指导要领》给已经持续了半个世纪的相对评价体制吹入改革的新风。在这里，笔者想先就有关基于目标的评价的两份问卷调查做一下简单的介绍，并阐述自己的观点。第一份调查是2009年8月文部科学省以教师和家长为对象的《学习指导和学习评价的意识调查》，这份调查的报告书在2010年已出版发行。另一份是2009年8月1日在《朝日新闻晚报（关东版）》上刊登的《是否赞成通知单上的绝对评价》的问卷调查。
（1） 文部科学省的调查
文部科学省在2009年不但实施了“有关学习指导和学习评价的意识调查”，并在调查报告书中将这次调查结果和2003年实施的“关于学校教育意识的调查”结果做了比较分析。
图1-2是有关意识调查结果的一组对比数据。从这组数据中我们可以看到：关于基于目标的评价的意义，“使课堂教学的目标更加明确，能够从多方位培养孩子的学习能力”、“开始关注每一个学生的学习状况”等方面越来越得到人们的广泛认可。例如，在2003年调查中，针对“学生们呈现出前所未有的学习进步”这个问题，选择“的确如此”、“可以这么说”的教师比重达32.9%，在这次调查中，针对“学生的学习能力进步非常明显”选择“的确如此”、“可以这么说”选项的教师人数达到了总数的71.7%。也就是说，学校引进基于目标的评价这十年以来，学校教师对这种评价方式已经逐步理解和支持。
然而，调查报告书中也指出：在中小学教学中，选择“收集和分析学生的各种学习资料时感到不同程度的负担”的教师占到了63%。与此同时，约有29%的教师感觉不到“学习评价对改善课堂教学及针对学生实施个别指导很有帮助”。这表示，如何有效实施基于目标的评价，使其在教学改善上发挥作用还存在着问题。
图1-2 教师对基于目标的评价和从各种不同的观点来评价学生学习状况的评价的认识
※以上各个项目的回答与评分的对应关系是，“确实如此”＋2，“可以这么说”＋1、“不那么确定”－１、“不觉得”－2。除去不做回答的人数，各项回答的平均值如上图所示。（财团法人 日本系统开发研究所：《平成21年文部科学省委托调查报告书：对学习指导和学习评价的意识调查报告书》，2010年）
摘自：文部科学省：《对学习指导和学习评价的意识调查》，2010年。另外，之前已经指出，相对评价是为了表明学生在集体中的位置关系，而基于目标的评价是为了掌握学生达到目标的程度和效果的评价方法。所以教师有了“开始关注每一个学生的学习状况”，感觉“学生的学习能力进步非常明显”这样的意识变化，这显示了实施基于目标的评价以来所获得的重要成果。以往采用相对评价时，只需要实施总结性评价，即通过一次性考试给所有学生排一个名次就结束了。而采用基于目标的评价之后，因为要顾及每一个学生的学习状况，所以对于教师来说，“收集和分析学生学习状况的资料时感到负担”是可以理解的。当然，教师也需要在教学活动中想办法努力减轻这些负担。有关这一点，调查报告书中显示，2003年调查中有40%的教师“明显感觉到负担”，而2010年调查中变成“只是感觉有点负担”，而且感觉有负担的人数也减少到总调查人数中的17%。因此，有关教师的负担意识的变化也是教学改革中需要关注的一个焦点。
另一方面，有近30%的教师感觉不到“学习评价对改善课堂教学及针对学生实施个别指导很有帮助”，这个问题不得不引起我们的重视。需要强调的是，作为基于目标的评价和“evaluation”的教育评价，其目的并不仅仅是为了明确学生知识能力的现状，而是要在明确了现状的基础上进一步改善课堂教学，帮助学生取得更大进步，以实现最大限度的学力保障。如果“教学改善和学生个别指导的充实”没有得到落实，那么基于目标的评价只能发挥其检查目标的完成度和效果的作用，不能实现它本来应有的教育意义。
事实上，在学校里我们时不时能听到这样的声音：“无论是‘相对评价’的时候，还是采用‘基于目标的评价’之后，孩子们的学习成绩分布并没有出现什么变化。”如果是站在“学力保障”的立场上实施基于目标的评价的话，应该跟相对评价的时候明显不同——“正态分布曲线”已不复存在，成绩优秀的学生应该更多。实施了基于目标的评价之后的情况仍跟相对评价的成绩分布一样，只能说明一个问题：“评价”这门教学活动只停留在考察学生学习现状的层面上，并没有朝着改善整个教学活动的方向进行。可以推断，这些教师还被相对评价的幻影束缚着手脚，无意识间还抱有“正态分布曲线”的刻板印象（参见解说3）。在此，想要再三强调的是：基于目标的评价是在现有的学习状态的基础上进一步实施课堂与教学改善的教育行为。
（2） 读者问卷调查
2009年，《朝日新闻》发布读者问卷调查，“成绩通知单上采用了‘绝对评价（基于目标的评价）’，你是赞成还是反对？”共有3572人参加问卷调查，其中回答“Yes”的占58%，回答“No”的占42%，由此看来，基于目标的评价还是得到了多数人的支持。
赞成方认为，“成绩单本来就是记录学生本人对这一段时期所学内容的理解度，不是用来排名次的”，“相对评价的时候，成绩较好的学生会不知不觉产生一种优越感，这其实是一种错觉；成绩较差的学生则可能产生自卑情绪，其实没有任何意义。是时候丢掉学习上总是跟别人做比较的这种想法了!如果社会上的价值观也能变成绝对评价一样，日本才会变成一个更有前途的国家”。但是，赞成方中也有人考虑到现实当中升学和入学考试的要求，提出可以在成绩单上同时记录相对评价和基于目标的评价这两方面的信息。
另外，反对方也提出了很多具有现实意义的意见：“我家小孩儿期中和期末考试成绩一直都是年级第一，但就是因为有一次上课不认真听讲，就失去了拿到‘5’的机会”,“现状是一个接一个地打‘5’分，不知道是不是真的具有‘5’的能力”，“‘绝对评价’的老师不一样，评价的标准也不一样，对学生来说实在是很不公平”，“学校之间评价标准的差异这么大，让人感到为难”等等，甚至有人考虑到现存的升学和高考制度竞争激烈的情况，尖锐地指出“‘绝对评价’跟现状完全不符”。
再者，关于家长对基于目标的评价的意见，文部科学省2009年的调查显示：感到“老师开始关注每一个学生的学习状况”的中小学生家长由之前的46%增加到了65%，反映出大多数家长对学校里开展促进学生学习兴趣的教学活动表示赞同。但另一方面又有38%的中学生和高中生的家长“有点担心学生的成绩会受到老师主观性评价的影响”，还有46%的家长反映“不明白自己的孩子在班级和年级当中处于什么位置，不知道怎么去面对选拔性的升学考试”。由此可见，家长渴望更加详细地了解学校中学生评价的实施方法，掌握自己孩子的学习状况。可以说，文部科学省的调查结果与这次读者问卷调查的结果基本一致。
受新闻单位的邀请，笔者也在同一期报纸上阐述了关于这次问卷调查结果的见解（参见解说5）。虽然采用基于目标的评价的意义已受到一定程度的支持和肯定，但那些对教师主观性评价的严厉指责也应该引起我们的反思。其中有很多因素值得考虑，其中一点是：由于基于目标的评价被称作“绝对评价”，所以容易让人误认为是二战前占据主导地位的“一切由教师做主”的评价方式。我们首先应该明确两者的根本区别：基于目标的评价所采取的评价基准（criterion）是以教育目标的客观性为评价参照，而二战以前的“绝对评价”是以老师的主观判断为基准的。
事实上，仅强调基于目标的评价的基准是“教育目标”这一点，并不能说明基于目标的评价就是客观性的评价。比如说，树立了“学会异分母分数的加法”这样的教学目标，就必须明确学生要达到这个目标必须理解哪些学习内容和知识要点，同时开发并制作出能够评价学生的理解度的评价方法和评价标准（standard）。有关这一点，文部科学省和教育委员会在积极制作并提供相关参考资料。虽然自上而下的支持十分重要，但教师也要在日常教学中想办法提高基于目标的评价的客观性。解说5 对调查结果的评述 历史上有很长一段时期，教师在评价上占有绝对地位，可以根据课堂态度等对学生任意实施“绝对评价”。二战结束后，这种评价方式受到批判，变成了显示排名的相对评价。后来，因为相对评价一直遭到“竞争中有很强的排他性”、“看不出孩子们学到了什么”等批判，日本文部科学省在2002年又将评价方针转换到了基于目标的评价。
基于目标的评价是有关“怎么学习”、“学到了什么”的评价方式，有助于提高学生的学习兴趣，对教师来说，是可以基于学生的学力水平进行教学改善的极具教育意义的评价范式。但如果基于目标的评价的基准和标准不明确的话，反而容易被混淆为是历史倒退性的“绝对评价”。所以，教师之间必须对评价的基准和标准不断地进行讨论和协商，以实现其客观性的最大化，而且应该尽量将确定后的基准和标准告知家长。
实际上，现在的入学考试都是建立在相对评价基础上的选拔性考试。随着基于目标的评价的不断深化改革，入学考试也应该逐渐被转换为认定中学和高中阶段掌握了怎样的学习能力的资格型考试。
（摘自：“通过讨论，明确评价标准”《朝日新闻》2009年8月1日晚报（关东版）。后将标题中的“评价标准”修改为“评价基准”译者注：评价基准是为了排除评价标准的主观性而将评价标准更加细化，并赋予其丰富具体内涵的水平尺度。（参见田中耕治编著：《表现性评价：培养思考力、判断力、表现力的课程设计》，2011年，第208—209页。）） 如果仅仅将造成基于目标的评价主观性结果的因素归于“容易同二战前‘绝对评价’相混淆”、“评价标准和方法的开发及运用还不成熟”这两点是不够的。另一个不可忽视的因素是，2001年版《指导要领》中《分类学习状况评价表》里新设的“兴趣、意愿、态度”这一栏所引起的混乱局面。前文的读者问卷调查中已经出现了这样的意见：“我家小孩儿期中和期末考试成绩一直都是年级第一，但就是因为有一次上课不认真听讲，就失去了拿到‘5’的机会”。这让人怀疑是不是在“兴趣、意愿、态度”的评价栏中在很大程度上掺入了任课教师的主观性因素。
怎样评价学生的“兴趣、意愿、态度”，容易招致误解，甚至打乱以往的教学秩序。但是，在2000年12月4日的教育课程审议会的报告中已经明确指出：“‘兴趣、意愿、态度’栏的观点本来是为了评价学生对各门学科的学习内容或学习对象是否怀有兴趣，是否愿意积极主动地进行调查研究，并且把学到的东西应用到生活当中去，以及是否具有以上这些素养和能力。但是，由于这些评价涉及到学生的感情、意志等因素，学校里出现了教师没有充分理解‘基于目标的评价’的内涵，单纯地根据上课时学生的举手频度或者回答问题的次数等表面现象来进行评价的现象，很难说这样的评价是否妥当。”
另一方面，根据2009年的《有关学习指导和学习评价的意识调查》中关于“兴趣、意愿、态度的评价方法”的调查数据显示（参见图1-3），“兴趣、意愿、态度”的评价对象涉及到教学的各个方面，十分多样。其中，根据“观察学生在课堂上对教师提问的具体反应（或观察课堂上学生们运用实用技巧执行任务的情况）”进行评价的教师人数达到了71.8%，但根据“上课时学生的举手频度或回答问题的次数，以及提交作业和忘记带东西的频度等”进行评分的教师人数达到51%，依然占据很大比例。对于“兴趣、意愿、态度”这一栏，到底应该如何评价、评价什么的问题，家长和学生都在某种程度上感到不解和担心，甚至认为基于目标的评价是个人主观性的评价，这样的理解也无可厚非。
无论如何，“兴趣、意愿、态度”的评价观点在改订版的《指导要领》中被保留下来了。如果从基于目标的评价的持续发展的角度出发，应该如何理解这项评价的观点呢？有关这一问题，笔者还会在后文当中进行探讨。
另外，针对现今的选拔性入学考试制度，《朝日新闻》的读者问卷调查和2009年文部科学省的调查都出现了对基于目标的评价批判或质疑的声音：“绝对评价不符合现状”、“不明白学生在班级和年级中的所处的位置，很担心升学考试的结果”等等。我们应该怎样去考虑这个问题呢？
有关这一点，2001年修订版《指导要领》的基本文书——《教育课程审议会报告》（2000年12月4日）中已经明确指出：“今后要进一步推进提高评价的客观性和可信性的措施，努力实现调查书译者注：专用于高中和大学入学考试的“内部报告书”。也基于目标进行学力评价。”
图1-3 对学生的兴趣、意愿、态度的评价方法
摘自：文部科学省：《对学习指导和学习评价的意识调查》，2010年。
※财团法人，日本系统开发研究所：《平成21年度文部科学省委托调查报告书 对学习指导和学习评价的意识调查报告书》，2010年。报告中为什么需要作出这样声明呢？尽管在历史当中出现了很多对相对评价的批判，但还是无法抹去《指导要领》中相对评价所留下的阴影。其根本原因在于，有关学生入学考试成绩的“内部报告书”采用的是严格的相对评价。而根据“内部报告书”的要求决定指导要领内容的这层关系始终存在。文书当中也意识到了这一点，并在2001年版《指导要领》中全面采用基于目标的评价的方针，在该方针的指导下，提倡“内部报告书”也采用基于目标的评价方式。
事实上，基于目标的评价的入学考试制度本来就不应该是选拔型，而应该是资格型的考试（参见解说6）。其评价目的在于明确学生的学习能力等实际学力状况，使中学与高中、高中与大学的课程衔接的目标更加具体，并通过高中和大学的入学考试来判断学生是否达到预定目标。因此，提倡在《内部报告书》中运用基于目标的评价是一项非常重要的决定。
另外，问卷调查中显示的种种疑问和担忧表明，要想全面快速地将入学考试制度从选拔型转换为资格型依然举步维艰，因为长期存在学校中的“选拔”型入学考试制度依然根深蒂固。在此想要表明的是，《指导要领》采用基于目标的评价以后，不仅仅使学校的教学实践发生了变革，更使得人们开始思考应该如何进行入学考试制度的改革，因此，采用基于目标的评价是一项具有划时代意义的举措。解说6 两种升学考试制度 升学考试制度，是指从初级学校升学到中级学校，从中级学校升学到高级学校，从高级学校升到大学时，必须通过考试来满足入学条件的一种制度。除此以外，还有提交“内部报告书”和接受面试等升学制度。但为了保证升学制度的公平和公正，由客观试题构成的入学考试一直得到学校的重用。
升学考试制度可分为“选拔型”和“资格型”这两种类型。前者对应相对评价，后者则对应基于目标的评价。因为高一级学校招收的人员有限，所以一直以来升学考试制度都是“选拔型”，在学校课程评价当中也不得不采用相对评价。最近，在相对评价到基于目标的评价的转换当中，学校也在不断摸索着如何将升学考试制度转换到“资格型”。因此，升学考试制度不再是造成各个教育阶段相隔离的“元凶”，而成为“衔接”各个教育阶段的有效手段。通过这样的升学考试，学校可以判定学生有没有达到“资格”所规定的条件，从而为今后的教学指导获得有效的参考和借鉴（可参考解说13）。
|
|
購物車/收銀台(
0
) | 在線留言板
| 付款方式
| 聯絡我們
| 運費計算
| 幫助中心 |
加入書簽
HOME
新書上架
