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| 內容簡介： |
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当下，小学语文界正涌动着一股“语用热潮”，语文教学实现了由内容分析向语言学习的重大转变。但是，如何有效、高效地指导学生“学习语言文字运用”，许多教师心中无数，“唯语用”与“伪语用”的语文课堂屡见不鲜。刘仁增老师在本书中不仅从理论层面阐述了语用教学的主张、架构和运行机制，更以大量的教学实例介绍了语用课堂如何建构，语用训练如何设计，语用策略如何操作等，具有很强的借鉴价值和实用意义。
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| 關於作者： |
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刘仁增，现任教于福建省连江县教师进修学校附属小学。系福建省特级教师，福建省教学名师，福建省小学语文名师工作室领衔名师，福州市优秀人才。在全国小语界首倡语用教学，主要研究小学语文教学论和教师专业发展。著有《让语文回家——刘仁增语用教学新思路》《课文细读：指向文本秘妙》《语用：开启语文教学新门》，在《课程·教材·教法》等期刊上发表专业论文300多篇，在全国10多个省市上课、讲座200多场。
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| 目錄：
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前言 一道回归本然的教学风景＼
绪论 语用：语文教学的稀缺品＼
第一节新中国成立前语文教学的语用觉知＼
一、语用细流的浅唱慢吟＼
二、语用源流的日渐式微＼
第二节新时期语文教学的语用异化＼
一、教学理念的片面化＼
二、语用目的的功利化＼
三、语用训练的模式化＼
第三节新世纪语文教学的语用追求＼
一、国际母语教育的语用取向＼
二、《义务教育语文课程标准（2011年版）》的语用思想＼
三、当下阅读教学的语用异变＼
第一章语用教学主张＼
第一节语用与语用教学＼
一、语用学中的“语用”＼
二、语文教学中的“语用”＼
三、语用教学的基本概述＼
第二节语用教学的价值取向＼
一、指向言语智慧，实现“例”的增值＼
二、指向阅读品质，建构“读”的策略＼
第三节语用教学的理论支点＼
一、语用学的坚实根基＼
二、语言学的强力推动＼
三、认知心理学的保驾护航＼
四、传统语文教育思想的有益滋养＼
第四节语用教学观下的言语能力建构＼
一、言语能力建构的主体回归＼
二、言语能力建构的核心要素＼
三、言语能力建构的路径指向＼
第二章语用课堂建构＼
第一节基于文本秘妙的解构与建构＼
一、解构：探秘文本之妙＼
二、建构：提炼核心价值＼
三、强化：凸显文体意识＼
第二节以语言体验为支架＼
一、语言学习需要高品质的语言体验＼
二、以语言体验促言语的生成与转化＼
第三节“以语言带内容”的整体思路＼
一、依内容学语言＼
二、以语言带内容＼
第四节“发现—领悟—模仿—类推—创造”的教学架构＼
第三章语用训练设计＼
第一节语用训练设计“三不忘”＼
一、凸显语用，不忘“根本”＼
二、强化主体，不忘“生本”＼
三、把握“个性”，不忘“文本”＼
第二节语用训练设计“三要点”＼
一、选准“语料”，克服教学内容的盲目性＼
二、教活“语料”，避免语言学习的概念化＼
三、用足“语料”，实现能力发展的最大值＼
第三节学习语言运用设计＼
一、标点符号教学设计＼
二、重点字词教学设计＼
三、关键语句教学设计＼
四、精彩段落教学设计＼
五、典型篇章教学设计＼
第四节读写策略指导设计＼
一、低年级读写策略指导设计＼
二、中年级读写策略指导设计＼
三、高年级读写策略指导设计＼
第五节常见文体教学设计＼
一、文体教学的“三为三不为”＼
二、记叙体课文的教学设计＼
三、说明体课文的教学设计＼
四、诗歌体课文的教学设计＼
第四章语用策略运用＼
第一节语言文字理解＼
一、语言内容的理解＼
二、语言形式的理解＼
第二节语言形式仿写＼
一、字词仿写＼
二、句式仿写＼
三、段式仿写＼
四、篇章仿写＼
第三节言语材料活用＼
一、文本内容的创用＼
二、言语材料的移植＼
三、言语材料的重组＼
四、言语材料的化用＼
第四节文本内容创生＼
一、空白填充与语境拓展＼
二、文意概括与意蕴丰富＼
三、内容复述与语言转述＼
四、形态改变与文体转化＼
第五节读写方法迁移＼
一、读法迁移＼
二、学法迁移＼
三、写法迁移＼
第五章语用课例品鉴＼
第一节课堂观察＼
一、可贵的坚守，可喜的突破——两节《匆匆》的教学理念嬗变＼
二、语文教学岂能忘“本”——福建省第六届阅读教学观摩活动随想＼
三、文体教学的现状透视与困境突破＼
第二节他山之石＼
一、语文教学需要什么样的训练？——听台湾王家珍《类叠法与短诗创作》一课有感＼
二、句中有眼人谁识，弦上无声我独知——王崧舟《两小儿辩日》文本细读艺术谈＼
三、情感因植根语言而动人——林清老师《天鹅的故事》教学评析＼
主要参考文献＼
后记十年“语用”路＼
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| 內容試閱：
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前言：一道回归本然的教学风景
放眼当下小学语文课堂，可谓是流派纷呈，各领风骚，大有“乱花渐欲迷人眼”之态。当人们的目光更多地投向于那些令人血脉贲张、激情澎湃的课堂时，我的语用语文课堂就显得有点“寂寞”和“平淡”了。好在我早已习惯了这种“寂寞”，也甘于这种“平淡”。或许正是“寂寞”和“平淡”，才让我“不畏浮云遮望眼”，始终保持了一分“特立独行”。独立地思考，默默地坚守，孜孜以求地追寻，使我对语文教学的思考、见解和探索离“语文”更近，以“语文的方式”走“语文的路”，走出了一道回归语文本然的教学风景。
（一）
人们初识语用教学，还是在十多年前的一次语文教学研讨会。会上，我执教了《赵州桥》一课。
这虽是一篇老课文，可在处理上却与众不同。阅读第一自然段时，学生理解本段是按赵州桥的历史地位、名称、建筑地点、建桥年代、时间和设计者的顺序来写的之后，我提出了令人意想不到的问题：谁能把这几个内容调整一下顺序说？一石激起千重浪，学生的思维开动起来了，有的说：“位于河北省赵县的洨河上的赵州桥世界闻名，距今已有一千三百多年了，是隋朝石匠李春设计和参加建造的。”有的说：“有一千三百多年历史的赵州桥世界闻名，它位于河北省赵县的洨河上，是隋朝石匠李春设计和参加建造的。”有的说：“一千三百多年前，隋朝石匠李春设计和参加建造了世界闻名的赵州桥，它至今还屹立在河北省赵县的洨河上。”有的说：“世界闻名的赵州桥横跨在河北省赵县的洨河上，它是一千三百多年前隋朝石匠李春设计和参加建造的。”第二自然段学习，紧扣“创举”来了个层递式的教学：（1）“创举”是什么意思？（2）课文中的“创举”表现在什么地方？（3）这样的“创举”有什么价值和意义？（4）练习：李春建造赵州桥的创举，表现在，表现在，表现在。这一创举，既，又。环环相扣，层层深入。第三自然段，在感受课文描绘的龙的三种不同美丽姿态，体会到课文写法之后，我提供了几种龙的图案，让学生模仿课文句式练写。一篇课文安排了如此分量的说、写训练，这在当时语言分析盛行的大背景下，是极少见的，也给听课教师们留下了很深的印象。
其实，这并不是我特意为本次研讨活动设计的，这样教学也不是偶尔为之，而是我的惯常做法。我认为，语言是人类所独有的信息传递工具，学习语言的目的全在于应用，因此，语文教学的根本任务就要发展学生的语文能力，语文能力的核心就是语文应用水平，处于基础教育阶段的小学语文教学必须将其当作核心目标来完成。从这一观点出发，我提出语文课要上出“语文自己的东西”来，不能只停留于课文内容的理解，也不能满足于语言的感悟和学习，最重要的要给学生创设言语“历练”的机会和平台。这一教学观点与我们今天所倡导的“语文味”，不谋而合。
（二）
或许是对机械分析、理性灌输教学的厌倦和反动，新课程改革伊始，“人文性”旗帜高高飘扬，几乎统霸语文课堂，逼迫语文的工具性步步后退，几近无处藏“身”。听多了热热闹闹、沸沸扬扬的“语文”课，我感到了迷茫和困惑：这就是新课程倡导的语文课吗？语文教学的路究竟该往何处走呢？我陷入了深深的思考之中。一次又一次的反思之后，我认定语文是随时随地都要使用的工具，是人的生命行为中须臾不可离的工具，是无论如何也丢不得的。于是，我旗帜鲜明地亮出了“语文教学岂能忘‘本’”的观点，并针对语文课“得意忘言”的时弊，立足现状，勾联历史，对比中外，多方求证，为阅读教学现状来了一番“把脉”。在我看来，造成重“文”轻“语”，得“意”忘“言”这一语文教学现状的病因繁多，错综复杂，既有传统教育观念的影响，又有教材语言训练项目的空置；既有对苏联“文学课”教学模式的断章取义式的引进，又有我国小学语文教学把阅读理解当作教学的唯一目标的价值缺失的导引。进而，我尝试开出了“构建训练目标体系”“加强教材编写研究”“重视图式理论应用”“深化课堂教学改革”这一多管齐下、标本兼治的对症良方。
那么，语言教学到底要以什么为重点呢？是知识理解、语言感悟，还是语言积累、语言运用？我认为，语言教学大致分为三个层次：第一是语言的基础，主要学习系统的基础语言，从写字、用词、造句、组段到成篇，并学习简单的实用语法；第二是语言的应用，主要是学习文章的各种表达方式，从记叙性语言、说明性语言、抒情性语言到议论性语言，并学习一些简易的实用语法和实用逻辑；第三是语言的提高，主要学习文学语言，从散文语言、小说语言、戏剧语言到诗歌语言，并学习实用修辞，学会语言的流畅生动。对小学语文教学来说，应侧重在语言的基础和语言的应用两个方面下功夫，并要在备课、课堂教学、学业检测、课外实践等各个环节全面落实、整体推进。为此，我提出了几个具体做法：（1）课前备语言,讲究一个“准”字。不管是哪一类课文，都应努力寻找和挖掘教材的语言应用因素，把语言方面的要求作为教学的重点，并找准相关的语言训练点，精心预设教学。（2）课中教语言，体现一个“足”字。做到每节课都要有语言教学的重点，要有语言教学的环节，还要有语言教学的练习。一是设计将内容理解转化为个性语言的练习；二是设计情节分析转化为学习语言的练习；三是设计语言感悟转化为语言内化的练习；四是设计从理解语言文字向运用语言文字转化的练习。（3）检测考语言，突出一个“活”字。以往的语文试卷虽不乏语言类内容，但较多是静态式的“死”题目，学生根本无需花费多大力气，只要照搬学过的知识。亟须改变这种做法，从“应用”的层面考查学生掌握和活用语言的能力。（4）课外用语言，落实一个“广”字。如通过课文拓展中应用语言、语文活动中丰富语言、社会生活中发展语言等，引导学生积极主动地把课堂上学习到的语言，运用到生活实践的各个领域、各个方面中去，在“历练”中提高语用能力。
（三）
与其坐而论道，不如躬身实践，这是我的历来风格。几年来，我边思考研究，边探索实践，在言语应用方面不断努力、拓进，不断“向青草更深处漫溯”。
“你一直讲语用训练，你就不怕别人说你走老路，搞机械分析、知识灌输，或有重工具轻人文之嫌？”对此，我只能选择淡然一笑。在我看来，以往的庖丁解牛式的语言肢解固然不可取，但也不能因噎废食，谈“练”色变。就语文教学而言，语言训练必不能少，然一味地“言传”“告诉”是练不出过硬的言语能力的。至于工具性与人文性的关系，我很赞同这样的观点：人文原在语文中。言为心声，当你自由而流畅地说和写时，都在有意无意、自觉不自觉地表达观点、传递思想、抒发情感。因而，语用训练的过程，也是人文教育、精神熏陶的过程，两者并不抵牾。人文，就隐藏在言语内容中，隐藏在言语形式中，隐藏在听说读写的动机中，这是不以人的意志为转移的。只要我们跳出传统的语言分析的窠臼，讲求科学性，赋予训练以情趣，就能开创出语言训练的崭新天地。
就以阅读理解来说，别的教师关注的往往是课文内容，即课文写什么，在内容理解上大做文章，而我却反其道而行之，一心盯着文本语言，费尽心机寻找语言学习切入点，在语言学习中实现课文内容的理解和感悟。我认为，教读课文时，不能脱离课文的语言文字，架空地分析课文的思想意义、故事情节和表现方法，否则，学生就不能经常接触和钻研语言文字，学不到和学不好语言文字的基本功，自然就缺少实际运用语言文字的能力，同时也很难真正学好思想、文学和各种知识。因此，必须彻底纠正脱离语言文字，架空地进行教学的种种弊病，把内容学习纳入语言教学的正确的路子上来。于是，我的课堂就成了言语操练的“演习场”了。
比如《姥姥的剪纸》（苏教版六年级上册）第二自然段的教学：
师：自由读第二自然段，想想，姥姥的心灵手巧表现在哪，课文是怎么写姥姥的心灵手巧的？
生：人们赞叹姥姥，说“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”（出示这句话）
师：自己读一读。有没有发现这句话很有意思？读上去感觉怎样？
生：朗朗上口，就像顺口溜。
师：谁来很有韵律地、有节奏地赞叹一番？
生：（惟妙惟肖、富有节奏地）你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。
师：这句话是怎么写姥姥的心灵手巧的呢？
生：是用人们的啧啧赞叹来写的。
师：对，这种不直接表现，而是通过其他人或物来表现的描写方法，就是侧面烘托。那前面那一句又用了哪种描写方法呢？
生：直截了当地说。
生：正面写。
师：同学们的意思都讲对了。老师用一个词说，就是简要概括。读读这句话。
生：（读）一把普普通通的剪刀，一张普普通通的彩纸，在姥姥的手里翻来折去，便要什么就有什么了，人物、动物、植物、器物，无所不能。
师：请大家注意这句话的前半句与后半句，看看你有什么发现？
生：前半句讲的是姥姥剪纸的材料很简单，半后句讲姥姥可以剪什么有什么。
生：这就形成了鲜明的对比。
师：是的，这个长句子用上了对比，进一步突出了姥姥剪纸技艺的高超与神奇。读读这句话。（生读）
师：这句话说姥姥什么都会剪，可人们啧啧赞叹姥姥时只说了猫、虎、母鸡、公鸡等动物，现在请你学着书上这句话来夸夸姥姥剪的其他东西（大屏幕出示：你姥姥神了，剪像，剪像，剪，剪。）
生：你姥姥神了，剪小孩像小孩，剪老人像老人，剪个娃娃会哭笑，剪个老汉乐呵呵。
生：你姥姥神了，剪树像树，剪花像花，剪个苹果红彤彤，剪个香蕉黄澄澄。
生：你姥姥神了，剪笔像笔，剪刀像刀，剪个教室好气派，剪个书包好漂亮。
师：乡亲们的啧啧赞叹，表现了他们对姥姥怎么样的情感？
生：敬佩之情、自豪之情、赞美之情。
师：是呀，姥姥的剪纸剪出的是姥姥的心灵手巧，剪出的是乡亲们的啧啧赞叹，剪出的是作者的自豪与骄傲。听着乡亲们的啧啧赞叹，也难怪作者会发出这样的感叹——
生：无论何时，无论何地，只要忆及乡亲们对姥姥的这些啧啧赞叹声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。
不仅如此，课文的某些经典语句、特殊句子还可以成为教学的主线，贯穿整堂课。《人类的“老师”》（苏教版四年级下册）一课，我在细读文本时发现课文中有表达形式相似的两句话：“科学家从鱼儿在水中自由升降的现象中得到启示，发明了潜水艇”和“科学家认真研究了鸟类飞行的原理，终于在1903年发明了飞机”。于是，我就以这一句式为抓手进行教学设计：先通过两句话的比较，让学生发现其表达的共同特点；接着，在自然段学习时，都要求学生用上这一句式来概括每个自然段的意思，只是有的先理解内容再概括，有的先概括再理解。从发现到仿说，从一次到多次，不断巩固、反复练习的结果是，学生较好地认识并掌握此类句式的表达规律和特点，为今后自主表达积累了言语图式。
（四）
在语用教学实践中，始终有一个问题一直困扰着我，那就是越发感到现行小学语文教材的“文选型”编写体系，存在着语用目标不明、训练项目空置的弊端，给一线教师的语言教学带来了许多困难，必须加以改变。经过一段时间的思考和研究，拙作《构建“语用型”小学语文教材的思考与设想》，终于因其观点和思路富有建设性而被权威刊物《课程·教材·教法》发表（2007年第11期）。在这篇文章中，我在对构建“语用型”教材的背景进行探析之后，就建设“语用型”语文教材提出四个基本构想：1.框架：以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点；2.编排：以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系；3.选文：以特定的语言目标为重要标准，提供言语实践范本；4.练习：以语言的感悟运用为根本指向，提供语言实践平台。
当然，我也深知，要改变教材的这一弊病，不是一朝一夕可以实现的，但我们不能等待。在语文教材编撰策略和技术尚无大改善的今天，最可靠的选择恐怕是以选文功能及选文功能的发挥方式为导向，对现行教材进行合理、科学地调整，以及补充和设计，部分地挽回和弥补教材编撰上的失误和缺漏，从而实现真正意义上的“用教材教”。
多年来，正是保持着 “不为时尚所惑，不为积习所蔽”的清醒头脑，我才能始终努力构建着语用母语课堂。这一切，既艰辛，又简单——简单得近乎洁净透明，犹如七色光归一还原为纯洁的白光那样，回归本然。这种“本然”似乎可以看成是天人感应或天人合一的自然朴素的事物的原生型，至少应该是我们理论回归的一个集中视点。当然，回归本然绝非无所作为地退回原点，而是几经挫折、几番努力之后到达的一个全新起点。
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