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| 編輯推薦： |
教育应以人的“生命”发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。
叶澜教授领衔开创的“生命·实践”教育学派让我们认识教育实践对于学生、教师的生命发展价值，重新认识理论与实践丰富、复杂的关系，体悟教育研究之实践本身的变革，对于研究者的生命发展价值。
丛书展示了中国教育学人系统重建当代中国教育学的历程。
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| 內容簡介： |
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《事理意蕴: “生命·实践”教育学的理据之问》探讨的核心问题是教育研究的基本理据问题。这一问题具有一定的历史性和空间性。西方古代教育研究主要在经验与理性的分野上思考教育；近代教育研究主要依据市民社会对平等、自由的追求，自然科学对日常经验的超越，以及社会实践的分化等展开思索。我们在探索中国当代教育实践改革的价值追求与实践路径中发现，教育研究的内在品性应当是一种事理研究，它要求研究者追问教育的价值理据、思想方法论、教育研究者与实践者的关系，以及教育学的学科性质等问题。教育研究只有着眼于教育事理，才能真正沟通价值与事实、目的与工具、理论与实践，并还原教育学的学科自主性。
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| 關於作者： |
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卜玉华，华东师范大学教育学部教授，博士生导师；华东师范大学教育学系副系主任； 国家重点文科基地“基础教育改革与发展研究所”研究员；华东师范大学“新基础教育”研究中心室主任。 近年来主要从事教育学原理、基础教育改革和教育伦理学研究。出版专著3部，参与撰写著作5部，主持省部级以上课题3项，参与省部级以上重点课题7项，参与主持国际合作课题1项。《课程理念探》与《班级生活与公共精神的养成》等著作曾获全国教育科学和上海市人文社会科学奖项。
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| 目錄：
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导言 研究者自述:追寻教育的事理意蕴
一、 作为生命成长的主体，不理解生命成长
二、 初为教育者，不知如何教育
三、 作为教育学教师，不理解教育
四、 作为教育研究者，逐步形成了教育学眼光
五、 作为教育学研究者，遭遇阐明教育的事理意蕴之困
上篇 回溯历史：教育理据的前人之思
第一章 古代教育的理据
一、 古希腊的教育背景
二、 柏拉图的探索：依据经验，超越经验
三、 亚里士多德：知识分类，理一分殊
四、 讨论
第二章 近代教育的理据
一、 近代转换及其对教育的挑战
二、 夸美纽斯的回应：人的自然性是教育存在的依据
三、 近代教育学对教育独特性的诉求：可塑性与主动性的统一
第三章 现代教育的理据
一、 知识合法性危机与教育学的内外裂解
二、 杜威的方案：新经验论
三、 现象教育学的主张：日常生活中的教育性关系
四、 本纳的再诠释：实践论的现代内涵
中篇 直面教育：探问教育的事理意蕴
第四章 教育研究是一种事理研究
一、 事物普遍存在的“事件性”特征
二、 “去事件化”研究及其问题
三、 教育事理的内涵
四、 教育事理研究的实质
五、 教育事理研究中的两类动机
第五章 事理研究中教育研究者的身份
一、 理事研究中教育研究者与研究对象的独特关系
二、 研究者“介入”教育实践的必要性
三、 “介入”实践的可能维度
四、 事理研究的普遍性与客观性问题
下篇 自我实践：探索中国教育的理据
第六章 检视中国现代教育的实践命题
一、 中国现代教育的经典论题及其实质
二、 教育实践中的潜在力量
三、 教育实践的内部复杂性
第七章 追寻教育的意义源泉
一、 教育意义源于何处
二、 教育意义的教育学思考
三、 教育意义的生成条件
四、 教育意义的生成方式
第八章 体验教育实践中的新型思想方法论
一、 缘起中国课堂教学状况的方法论思考
二、 变革性实践促成复杂思维的生成
三、 新型思想方法论与教育实践的相互催生
四、 自主型教育实践与方法论的交互创生
结语 建构一门关于自主发展的新型教育学的可能性
一、 重审两种教育研究取向
二、 事理研究彰显新型教育的可能性
三、 教育学成为一门关于自主发展的科学的基础
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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导言 研究者自述：追寻教育的事理意蕴
教育是什么？依据什么对他者进行教育？教育的意图何在？以什么方式开展教育？为什么采取这种方式而不采取那种方式？凡此诸种问题，都涉及我们对教育及其依据的理解。即是说，我们若要清晰教育是什么、应该怎么办的问题，首先需要厘清教育的价值依据、行动依据以及思想方法论依据等这些富有前提性的理据问题。
何谓理据呢？从字义上分析。理”的原义是治玉。《战国策》里说到郑国人称“玉之未理者为璞，剖而治之，乃得其鳃理”。所以，“理”指的是事物内在机理、秩序、纹路、层次，客观事物本身的次序，引申为道理、理论、规则、规律，是事物的规律，是非得失的标准、根据或理由。“据”是依靠、凭据、根据。“理据”合起来的意思就是“道理”、“根据”。
我们对教育理据问题的认识，不仅与历史和时代所给予我们的挑战和思想资源状况有关，也与我们对教育的个人生命体验相关。我们个人对教育是什么和应当如何的生命体认的深度、高度和宽度，一定意义上决定着教育理论和实践的深度、高度和宽度。于是，一些至关重要的问题便呈现在我们面前：什么样的方式有助于我们增进对教育诸问题的生命体认？作为教育研究者，什么样的教育研究方式有助于我们增进对教育的体认呢?在此，我将从自身的生命体认展开陈述。
一、 作为生命成长的主体，不理解生命成长
在童年时期，我便好奇于生命是什么。这可能源于母亲体弱多病，让我一方面觉得生命很脆弱，时常担心她会随时离我而去；另一方面，也让我觉得生命有些不可思议。每当她在田里劳作，我在旁边玩耍时，她总会时不时地让我对花儿、草儿说上几句话，或是编个歌曲。一开始我并没有兴趣，但尝试着做了之后，兴趣就来了。起先只是自己说一两句话，妈妈然后补充一句；我觉得有趣，自己就再加上一句，或者修改前面的句子。第二天，我们再继续前面的话题，补充、修改、转换。不知不觉中，我就能够对一朵蒲公英或是一棵白杨树，编出很长一段话或是歌曲来。于是，我非常开心，发现自己居然可以讲出许多有趣味的话来！我还会把自己编的歌曲唱给村里的小朋友或是婶婶、叔叔们听。记得每当这时候，我总是能够赢得“大人们”的表扬。有一次，本家的一位婶婶笑眯眯地对我说：“你这个小丫头，脑袋里装的东西就是和别人不一样！这个聪明的脑袋是怎么长的？”我内心欢愉的同时，也觉得奇怪：我本来脑袋里也是空空的，这些小歌、小曲怎么就“长”出来了呢？这个疑问伴随了我很多年。
这个阶段的我是：我知我在成长，但不知何以成长。原因何在呢？是因为缺乏教育理论的眼光吗？
二、 初为教育者，不知如何教育
后来，我上了大学，读的是学校教育专业。最初，我的家人和村人都弄不明白的一个问题是：除了中文系、数学系、物理系这些专门培养教师的系，怎么还有教育系，这个专业是干什么的呢？我也一时很迷茫。大学的第一个学期寒假回家，我父亲急切地问我：你学的这个专业将来能够做什么？我说可以研究教育。那么，教育学又学些什么内容呢？他有些困惑。我也觉得不好说，就告诉他这个学期学习了“教育概论”、“儿童心理学”、“生理学基础”、“教育研究方法”等课程。我父亲还是一头雾水，我也基本回答不了这个专业是干什么的。
大学三年级时，为减轻家里的经济负担，我找了一份家教。家教对象是小学四年级的一位小女孩。女孩母亲告诉我孩子的数学不太好，希望给孩子提高一下，之所以没有找数学系学生，是因为她觉得我是专门学教育专业的，一定能够把孩子的数学头脑搞明白。说实话，我当时对自己并没有信心，虽然那时我已经学习了三年教育专业。事实证明，每次两个小时的家教，除了辅导小女孩数学作业外，我基本不知道自己还能够干什么。小女孩仍然提不起数学学习的兴趣，成绩也提高不大。每每面对小女孩母亲善意而信赖的眼神时，我都有一丝愧意！不久，我辞掉了这份家教，请我的好朋友，一位学历史的同学，担任了这位小女孩的家庭教师。自此，一个问题深深地扎根在心中了：“怎样把我的理解转化为孩子的理解呢？怎样让孩子喜欢学习呢？”根据心理学知识，我知道孩子到了11岁左右，具体思维要向抽象思维转换，但我怎样引导她转换呢？我不知道。我后来阅读了一些教学论的书，面对这位小女孩，我发现教学理论几乎没有告诉我们如何转化的问题。
这个阶段的我：作为教育者，不理解教育，不知以何促进生命成长。原因何在呢？我不是已经学习了一些教育学理论了吗？何以面对教育，仍然不知何为教育呢？是因为教育理论本身无力，是因为我没有真正理解教育理论的精髓，还是因为我学习教育理论的方式出现了问题？
三、 作为教育学教师，不理解教育
再后来，我也当了大学老师。第一学期我给大学生上的是“教育概论”这门课。我发现，当我把教科书上的相关知识呈现给学生时，我自己没有任何发自内心的声音，因为我只是把书本上的知识作为符号呈现给学生，尽管我能够条理清晰地从字面上解释每个概念或教育原则的内涵，但我意识到，这些概念也好，结论也好，并不能让学生对教育了解更多。
比如，对于“什么因素影响着人的发展”这一问题，虽然我能够借助心理学告诉学生，一个人的认知成长规律、情感发展特点、人格发展规律是什么，并告诉学生人的成长是受环境、教育、遗传等因素的影响，但这些就够了吗？还有没有其他因素，它们是怎样相互作用的？我知道，为了弄清这一问题，我们必须了解教育学眼光中的生命成长与心理学、生物学或社会学眼中所理解的生命成长是否有所不同。从心理学、社会学或生物学，我们知道了生命发展会在环境作用下呈现出适应与进化、发展与分化、阶段性等特点，但问题是：“什么是生命发展中最终不可替代的关键性特征？而这一特征不仅仅是教育的依据，还应该成为教育为之努力培育或保护的对象？”
这个阶段的我，作为教育学教师，在讲授教育、讲授教育学理论，却不真正理解教育，也没有真正理解教育学。那么，是因为我原来学习教育学的方式出现了问题，还是我缺乏面向真实教育进行转化的能力？应当从什么角度理解自己、理解学生、理解我与学生的关系，尤其是理解现实生活中活生生的关系？
四、 作为教育研究者，逐步形成了教育学眼光
这一眼光的形成，是逐步的过程：
一 “生命成长”内涵的清晰化
思想之门是从哪里逐步打开的呢？这不得不说与我的导师叶澜教授的相遇。在大学阶段，我读过叶澜教授的《教育概论》一书。当时，读这本书是为了考试，是把书中的观点作为知识接受的，曾没思考过这种观点有何突破性的价值。当时的我，估计即使我一字不差地把她的观点重复出来，也不等于我理解了她书中观点的真正内涵。读博期间，虽然我直接接受她的指导，并作为旁观者参与学校教育改革研究，后来又留了校，但坦诚地说，自己仍然是茫然的，只是想着从哲学、社会学、文化学、心理学等各学科寻找思想的资源，曾未真正意识到她在《教育概论》
此书是一本专著式的教材，1991年初版后一再重印，2006年修订，由人民教育出版社出版。
中的一些真知灼见正是打开问题之门的钥匙，尤其是她对影响人发展的“二层次三因素论”的分析，对“生命实践”的精辟见解。我真正对她的思想观点的理解，始于2006年自己参与“新基础教育”的学校变革研究。在我作为理论研究人员与中小学教师一起研究课堂教学改革、指导教师课堂教学改进的过程中，一些符号化的概念开始逐渐活化了起来：传递、记诵、操练、活动、游戏、对话、演示、举例、解释、说明、唱歌、训斥、管理、批评等等，所有这些类似教育或教学的活动都可以在课堂中观察到，教师会在一节课中不断变换这些活动，但是，你看不到学生因自己创造性地表达或思考而带来的发自内心的欢愉！这是为什么呢？在学校中进行研究时，叶老师时不时地会提及生命自觉的重要性。于是，当再次翻阅她的《教育概论》和相关文章时，我才真正地与叶老师在思想层面有了相遇！才真正理解，教育学的所为与为何的问题，核心应当指向生命主体的自身成长！而明白这一问题，我几乎用了35年才有了基本感受和理解！
这之后，生命自觉成长问题便成为我思考教育的指南针，无论在教育教学实践研究中，还是在思考教育理论实践中，都离不开这个价值轴心或教育的内立场。正是这一内立场的清晰，我们发现现有教育的一系列思想方法、处理方式都需要做转换。
乍一看，生命自觉或学生的主动发展是一个哲学概念，人们似乎也并不陌生。在20世纪90年代，“主体性教育”的思潮在我国教育思想界风行了一段时间，影响了人们对“主体性”的理解。人们更多地是把学生作为主人，争取教育中的主人地位，作为与教师控制教育类型的对立面而理解的。最初，我也是在此层面作抽象地认识。但当面对复杂的教育实践时，面对一群由40—50人组成的课堂教学时，许多逻辑上的推理显得非常简单，它需要转化为丰富的实践内涵。
最初的突破口源自对“教与学关系中学生主动学习问题”的认识。从让学生主动学习的理念出发，我们最初的理解就是放权、放时间、放空间给学生，但我们发现，实践远非这么简单。当课堂教学的时间交给学生后，学生的反应状态不一：答案五花八门，有的学生积极、有的学生被动，一个看似简单的问题要纠结很长时间，导致教学任务无法完成；但是，如果不放时间、空间给学生，课堂就会死气沉沉。当然，还有许多中间状态。于是，我们意识到，当教师个人面对一群学生、在同一时空下、围绕同一教学任务展开教学时，教学的基本单位既非一师一生、一师与几生的简单、局部性的互动关系，而是一师与一群体有差异的学生的互动关系，因为在这个有差异的一对多的互动之中，课堂教学已经演变成为复杂的生成性系统，课堂教学的任务已经不是如何激活几个学生或大部分学生，而是在差异视角下如何激活全班学生。也就是说，如何在群体中培育主动发展的人，需要我们以新的思想方法重新理解课堂教学，以新的行动逻辑重建课堂教学，以新的理念把握课堂，而这是以往教育理论和教学论都基本未涉及的问题。
（二） 教育实践逻辑的清晰化
之后不久，叶澜老师敏锐地意识到复杂理论将是我们把握和认识复杂教育实践，尤其是教育过程的重要思想钥匙。在研读和讨论复杂理论对于把握教育实践的意义时，一些有冲击力的关键概念为我们提供了思想的窗户，如“自组织”、“动态平衡”等概念让我们意识到：如要真正打开学生在课堂中的主动状态，就需要找到学生群体发展的临界点，并打破这个临界点，促使学生群体在临界点处碰撞与生发。于是，解读学生的发展状态，寻找学生发展的临界区（现实起点与可能发展区之间的模糊地带）成为我们设计课堂教学的基本着眼点。当然，要找到这个临界点，那就需要直面学生的真实发展状态，在发展状态中确定发展的临界点。于是，我们在任何一个教学新任务推出之前，都要求开放教学，让学生先行思考，再根据学生的思考状态，判断什么是学生已具备的基础、什么是学生靠自主学习可以掌握的，什么是学生靠自主学习不能掌握的地方，正是在这个能与不能的临界处，教师需要介入其中，或转化，或提升，或补充，或修正，或触发。我们发现，这一行动逻辑的发现与建构下的课堂教学，学生群体被激活了，参与的积极性、思维的活跃度、自信心等等都随之有了大幅度的提升。大多数情况下，在这样开放状态下的课堂教学，教学的互动中心不断地在生生、师生之间转换，大家都处于扁平化的交往关系中，没有权威或权力，而只有人与人之间的对话，老师只是这个对话中的成员之一。学生在互动教学中，成为网络中的一个个节点；某个节点的积极化，随即可能引发一群体学生的参与互动，生成一堆丰富的认识。
我们还发现，“开放”并不是无限的，课堂教学需要有一定的界限，要以教学目标、学生发展水平等为依据，不能无限开放。因为课堂的丰富生成，并不是因为学生对外部世界的反馈，而是源于自身的内部差异以及学生个人的独立思考。于是，课堂教学问题就由“学生是如何在课堂中认知的？”转换为“学生在课堂教学中的生命状态如何？教育者的角色是什么？”这一问题的转变，开始让我们在“生命发展”的意义上整体解读学生和解读教育。比如一节课虽然学生在每个教学环节都积极参与，但如果学生对学习没有趣味，如果他们思维不开放，如果他们的知识运用不灵活，如果他们的课堂对话不能在平等、尊重中展开，如果学生没有审美体验，如此等等，这都是缺乏生命感的课堂或是不利于生命成长的课堂。因为生命本身就应该是活泼泼的，活泼泼的生命，才可能是健康生长的生命。
（三） 以生命成长为指向的教育实践与理论的双向创生
其实，在课堂教学开始以“开放”作为钥匙打开我国传统课堂的缺口之后，教师最初并不乐意接受这一建议，因为开放之后的课堂是多样化，是混乱，是多种可能并存的。这常常让教师面临着更多的不确定性和挑战，甚至学生的有些问题让教师无法回答。于是，如何在开放中保持有序，成为我们接下来思考的一个问题。
在研究中，我们发现，要想使课堂整体呈现出新的具有生命态的面貌，就需要对课堂教学作透视性、结构性的整体重建。于是，我们就以“课型”为抓手开展了研究，逐一从目标、内容、过程和方法的匹配上探讨一类课型的内在结构。研究果然有了新发现，原来把知识传授与生命发展对立起来认识的教师，也体验到立足于生命发展的课堂是高于知识传授的课堂，并不等于否定知识传授。在开发一类类理想型的课型过程中，生命发展课堂意义下的新的认识也逐一被打开。比如，就课堂而言，我们发现任何一节课的展开都应当是围绕核心目标进行，而目标之间也是呈现为结构化的关系，局部目标与整体目标如何展开，需要教师结合学生、教材、知识结构等作综合判断。如果在课堂教学中教师能够处理几对关系，那么，课堂就会在开放中保持有序了。在教学纵向设计上，要坚持：（1）课堂教学过程结构应由导入、核心环节推进和综合运用三个环节构成；（2）环节与环节之间以层层递进的方式展开，比如由旧到新、由简单到复杂、由知其一至知其二，由知部分到知整体，由知概念到知全部；（3）教学任务以“类结构”的方式推进，有助于学生举一反三地学习；（4）新知学习与新知运用之间要构成：“学结构”到“创造性地运用结构”的关系，这样学生的思维才能够打开。在教学的横向设计上，即教的活动与学的活动，要坚持：（1）双边共时性，即教的活动和学的活动是并存的，教师要双向把握两类活动及其关系；（2）互动共生性。即教与学是在互动中生成，相互锁定的。诸如此类。
我们以课型为抓手开展教学研究，大约持续了一个学期左右，实践成效逐步引起了教师们的参与兴趣，每次课型研究日，都会吸引大量教师参与。在教学结束之后，我们并没有把参加听课的教师作为旁观者，而是让他们发表对教学的看法，我们最后再对发表看法的教师作点评，对课作点评；这样，教师们逐渐明白教学实践背后的理念、眼光、价值立场以及思想方法。一年后，由于研究人员力量有限，我们逐步减少了指导的次数，希望学校教师自身加强研究。没有想到，一个学期之后，我们惊讶地发现，有些学校教师的发展出现了惊人的进步：他们不但娴熟地掌握了我们原先的研究，而且还创生了一些富有新意的教学。有的学校还提出了“成型课型日常化、新型课型研究化、成熟课型精品化”的研究思路，学校教师在课型研究的意义上呈现出层次化、队列化的特点。
面对这种情况，我们一直想找一个词来表达这种现象。2008年第二学期结束时，叶澜老师在课题组的总结会上，就提出了“重视学校发展的内生力，培育生命自觉”的期望，于是“内生力”、“生命自觉”便成为在教育研究中的核心概念。这些几乎都是没有历史内涵的概念，但这些词所表达的就是人在生存中作为主体的内在力量和自觉力量的重要性。实践表明，这些概念的提出是极富价值的。如果没有新概念的产出，我们有时会不自觉被传统所牵绊，但新的概念会有助于我们建立新的传统。也就是说，思想会创造新实践，实践也会创造新思想，思与行是相互创生的。
这个阶段的我：在教育实践中思考教育、创造教育，逐步形成教育学眼光。是什么原因使我较以往更清晰了呢？我以为与以上的角色相比，我研究教育和理解教育的不同之处是：自己介入教育实践开展研究的方式发生了变化，我与教育实践的关系发生了变化。实践改变了我，我的变化进而改变了教育实践；教育实践又向我敞开新的可能性，我又增添了新的认识。于是，新认识与新实践便处于相互生成、互为条件、互为因果的关系之中。一句话，我改变世界的同时，世界也改变了我。
五、 作为教育学研究者，遭遇阐明教育的事理意蕴之困
至此，我们一起回顾了角色转变中我对教育的理解之路。你可能会发现：在这项研究中，我既是研究者，也是实践者，我的研究对象正是我与教育实践者一道创造和从事的教育活动；因为是教育活动的共同实践者，我很清楚教育活动的事由、事态、过程、结构、目标、成效等等，对于教什么、怎么教、教到什么程度、如何评价教育成果等等，都渗透着我的认识与理解于其中。而我对这些问题的理解与思考，恰恰都是基于我对教育是什么、应当如何的理解。同时，我还和教育实践者一起努力改革事态、寻求优化的策略。同时，我还发现，即使我是教育活动的共同实践者，但经历一段时间之后，我对教育内涵的认识总是比教育实践者更为全面、深刻（这里不需要自谦，当然也不是自我吹嘘，而是基于事实的表述），因此，我可以做教师的指导者，但与我们共同研究的教师，未必能够成为其他教师的指导者，甚至不能进行自我指导。这说明，我作为研究者的角色赋予我另一种发展的可能性：我入乎其中，又超乎其外。那么，我们应如何理解“入乎”与“超乎”在教育研究中的意蕴呢？这岂不是与科学研究所主张的客观主义、普遍主义立场，或与社会科学研究所主张的价值中立立场都相悖了吗？虽然教育实践有力地表明，我们所从事的这类研究的实践成效，但如何在理论上寻找其安身立命的理据呢？这是否昭示着一种新型的教育研究所特有的内在意蕴呢？这些正是本书所要探讨的核心问题。
据我所知，现有的教育理论并没有解释这类教育研究的内在特性，也没有揭示我所经历的教育实践的理据何在，因此，我们需要自己去追问教育学新发展的可能理据。
我的思路是：首先与历史进行对话，看看前人是如何理解教育的理据，从而为呈现我们的发现留下比对空间，这是上篇的内容；其次，直面教育，思考教育研究的事理性质、教育研究者与研究对象的关系，这是下篇的内容。再次，把视野拉到中国现代教育的思考之中，探讨中国教育的实践命题，以及我们对教育意义和方法论问题的两方面理解，这是下篇的内容。最后，探讨新事理眼光
下，教育学重建新路向的可行性与可能性。此为全书结语。
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