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| 內容簡介： |
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本书运用建构扎根理论研究方法，立足于中国本土企业开展的基于项目行动学习（Project-Based Action Learning,简称PBAL）实践，扎根于原始经验数据，通过严格规范的编码技术，获得了一系列的核心概念与范畴，并以此为基础建构了基于项目行动学习的“实质理论”；随后，结合相关文献的比较研究，在吸收已有研究成果的基础上，将基于项目行动学习的“实质理论”上升为“形式理论”，进而从个体、团队与组织三个层面重新建构了“基于项目行动学习连续统一体模型”，成为本书的最为核心部分；最后，将所建构的理论模型应用于实践领域，探讨并反思在组织中如何有效开展基于项目行动学习活动以及如何构建有效学习机制。
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| 關於作者： |
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吴刚，华东师范大学教育学博士，上海工程技术大学管理学院专职教师，主要从事人力资源开发与教育、工作场所学习等相关领域的研究。先后在山东电力、宝钢等企业或供职或进行合作项目的研究，并在《开放教育研究》、《远程教育杂志》、《学术月刊》等杂志上发表各类学术论文10余篇，主持或参与教育部人文社会科学（青年基金）项目、教育部重点实验室开放课题、上海市浦江人才计划资助项目以及宝钢梅山公司针对专业人员技能提升的行动学习项目等5项课题。
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| 目錄：
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上篇 基础篇
第一章 绪 论
第一节 研究的背景与缘起
第二节 研究的目的与意义
第三节 研究思路、框架和方法
第四节 研究问题与研究内容
第二章 文献综述及最初研究问题的提出
第一节 基于项目学习的相关研究
第二节 行动学习的相关研究
第三节 研究问题的产生及发展
第四节 书中主要概念的界定
第三章 研究方法论、研究设计、样本及编码简介
第一节 扎根理论研究方法的选择
第二节 扎根理论方法的介绍与评述
第三节 本研究的技术路线及扎根理论的应用过程
第四节 研究样本及编码简介
中篇 分析篇
第四章 工作场所中基于项目行动学习的影响因素分析 ———基于原始经验数据的实质理论研究
第一节 工作场所中影响员工学习的个体动因研究
第二节 工作场所中影响员工学习的团队动因研究
第三节 工作场所中影响员工学习的组织动因研究
第四节 构建不同因素之间的结构关系图
第五章 工作场所中基于项目行动学习活动的研究 ———基于原始经验数据的实质理论研究
第一节 基于项目行动学习的全景图
第二节 基于项目行动学习的目标分析
第三节 基于项目行动学习的过程分析
第四节 基于项目行动学习的过程模型研究
下篇 探索篇
第六章 工作场所中的学习研究:个体、团队与组织———基于文献比较的理论研究
第一节 人力资源开发领域的范式之争及其对基于项目行动学习的启发
第二节 以个体为导向的学习理论
第三节 以团队和组织为导向的学习理论
第七章 基于项目行动学习的理论模型重构 ———基于实质理论模型及文献比较基础上的形式理论模型的建构
第一节 基于项目行动学习的一个目标
第二节 基于项目行动学习的两个过程与三个层次
第三节 基于项目行动学习过程中的四个阶段
第四节 个体、团队及组织三个学习层次中的十三个要素
第五节 基于项目行动学习的连续统一体模型及诠释
第八章 工作场所中基于项目行动学习的机制研究 ———理论模型的应用
第一节 基于项目行动学习中参与主体的角色定位及相互关系
第二节 现行基于项目行动学习的机制及存在的问题研究
第三节 基于项目行动学习的有效机制研究
第九章 研究发现、贡献及不足
第一节 研究发现与贡献
第二节 研究不足与展望
附录1 研究保密承诺书
附录2 访谈提纲
附录3 培训后评估调查问卷（自我评估）
附录4 培训后评估调查问卷（下属同事领导评估）
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| 內容試閱：
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教育心理学认为，人在一生中，概括起来主要从事两类活动:一是改造客观世界的活动;二是改造主观世界的活动。前一类活动被称为“工作”，后一类活动被称为“学习”， 而架起这两者间桥梁的正是近年来异军突起的“工作场所学习”。其中，基于项目行动学习project-based action learning，简称PBAL）则是工作场所学习中应用最广、影响最大的一种新兴学习模式。它在对传统学习模式反思批判的基础上，提出了一种新的、替代性的学习路径。然而，当前对基于项目行动学习的研究多侧重于操作层面或执行层面，而忽 视了理论层面的研究，尤其是缺乏基于中国国情的相关理论研究。基于此，本书在建构扎根理论（constructing grounded theory）研究方法论的指导下，立足于中国本土企业推行 基于项目行动学习的实践，对其学习的目标、过程、层次、结构、影响因素及有效机制进行了深入探究。
第一节 研究的背景与缘起
一、适应学习理论与学习实践变革的发展需要
在人类所有实践活动中，最普遍、最重要的活动莫过于学习了。但若问“什么是学习”，大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答，更不用说“什么是有效学习”、“有效学习的机制是什么”等问题了。其原因可能是多方面的:首先，学习本身是一个非常复杂的过程，内容广泛、形式多样、层次不一，不同的学者站在不同的学科背景下对学习作出的解释是有差异的;其次，学习理论本身也是在不断发展的，人类的学习活动和学习能力 经历了一个从简单到复杂、从低级到高级的变化过程;同样，人类对于学习的认识也经历了一个从片面到总体、从现象到本质的发展过程。
（一）中国传统文化中对学习的解读
正如上文所说，人类对于学习的认识来源于学习活动与学习实践，对学习活动的总结 与概括就形成了最早的学习概念。在中国早期文化中，“学”与“习”是分开的，“学”本 为“學”，指诵读经书，后推广到对知识与经验的获取，兼有“思”的意思;而“习”本 为“習”，本意为白色的羽毛，会意为小鸟在练习飞翔，常被人们认为是复习、练习、诵 习、温习，具有“实践”与“行”的意思。在中国古代，最早将“学”与“习”联系在 一起的是大教育学家孔子，他在《论语·学而》中写道:“学而时习之，不亦说乎!”孔子 在这里不仅强调了“学”与“习”之间的关系，认为“学”是“习”的前提、“习”是 “学”的巩固，而且还指出了只有将“学”与“习”结合起来，个体才会获得一种身心愉 悦的体验。而“学习”作为一个词最早是出现在《礼记·月令》中:“鹰乃学习。”宋末元 初著名理学家、教育家陈澔在其所著的《礼记集说》中对这句话做了进一步解释:“学习， 雏学数飞也。”即学习是指小鸟反复学飞，这就是在中国传统文化中“学习”一词的最早 来由。 从中国传统文化对学习的解释中不难发现，中国古代对学习的理解包括两种活动:一 是认知活动，即“学”;二是实践活动，即“习”。而且其强调两者要相互结合，这是值得 肯定的。然而在“学”与“习”的顺序上，中国传统文化中总体上还是强调“先学后习”， 而西方现今的很多理论则强调“先习后学”（如杜威的思想）。由此而产生的分歧也促成了 有关学习理论发展的不同流派。
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