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建議一齊購買： + NT$ 398 《 可见的学习 — 最大程度地促进学习（教师版） 》 + NT$ 314 《 从优秀教师到卓越教师：极具影响力的日常教学策略 》 編輯推薦： 教学新方法和教育新理念潮涌而来，作为优秀教师，需要在纷扰的信息和每日教学活动中做到化繁为简！ 怎样才算是达到了良好的教学效果呢？如果有这样一份清单，每天只要做好清单上的12件事就能帮助全班学生，你会每日检验自己是否做到了吗？ 三大洲各类学校调研成果，浓缩成一份简明清单，让教师和学校轻松对照，检验优质教学效果。 內容簡介： 教学活动是否达到了期待的良好效果，需要来自外部的检验标准，更需要教师时时进行自查，避免浪费时间和精力。《良好教学效果的12试金石》旨在为广大教师提供一份简明扼要的原清单，整合与平衡信息，验证教学活动是否做到了严格要求、鼎力相助、以及目标明确。根据《12试金石》的阐述，以上三点是取得良好教学效果所必备的标准。 本书会帮助教师在纷繁复杂的信息和琐事中理出头绪，对自己的教学工作和教学质量有更加清晰的认识和规划，也为教学评估者提供了标准框架，方便对教学活动的各个步骤进行评估。 《12试金石》将在以下几个重要方面给予教师和教学管理者帮助： 形成教学行为理论——当新观点和新方法向你汹涌而来时，在教学中形成的行为理论可以帮助你过滤并吸收这些观点。 专注于最重要的事情——首先要弄清楚最重要的事情有哪些，然后从我们的日常活动中挑出那些需要优先考虑的事情，分清主次。 支持同事之间的专业主义——学校教师团队可以用这张清单培养专业对话，在同事之间探索每堂课如何安排才算得上是优质教学。教师之间能够实时沟通，彼此之间还能分享最佳的教学方法。 關於作者： 布莱恩古德温（Bryan Goodwin），中部大陆地区教育实验中心（McREL）首席运营官，毕业于贝勒大学，获得弗吉尼亚大学硕士学位，曾经做过教师，同时也是一位屡获殊荣的记者，现为《教育领导》杂志月度研究专栏作家。他提出的研究成果和见解，赢得了美国、加拿大以及澳大利亚等地众多读者的关注和认可。 伊丽莎白罗斯哈贝尔（Elizabeth Ross Hubbell）， McREL中心教育成效工作室的首席监督顾问。她带头研发了功能强大的巡堂软件PowerWalkthrough，同时还包括开展教学技术审查以及运用情景规划，帮助组织机构制定未来战略等咨询服务。在加入McREL中心之前，伊丽莎白曾担任发展级课程主任和小学教师，致力于将21世纪学习环境与蒙台梭利理念相结合。先后获得乔治亚大学幼儿小学教育理学学士学位及科罗拉多大学丹佛分校信息和学习技术文学硕士学位。 目錄： 引　言 007 第1部分　严格要求：明确提出并持续保有对学习的较高期望 028 第一章：我用标准指导学生每次的学习 029 解析标准，明确必学内容 031　找到标准的大方向 032 用标准指导教学计划 033　“挡风玻璃”+ “后视镜” 034 标准框架和主动性并存 035标准是创造力的平台 036 第二章：我确保学生每节课都有个人学习目标 040 帮助学生树立目标 042确保学生有长期目标 044 将标准转化为具体目标 046个性化的学习目标 047 多沟通，多提醒 049　每节课都以终为始 049 第三章：我能让学生直接了解我的期待 052 重要的作业都有标准 054找到“古迪洛克带” 056 标准是中心内容 058标准连接努力和结果 059 第四章：比起高要求我更注重学生的理解 063 分数要反映真实水平 066分开对待行为与成绩 067 不是努力就有A 068 作业也是练习 070 用评估激发动力 071 第2部分　鼎力相助：提供一个有助身心发展的学习环境 080 第五章：每堂课我都能抓住学生的兴趣 081 一开讲就吸住 085　混搭而和谐的课堂 088 提供学习的选择 089引入神秘感 090 第六章：我注意与每个学生互动 094 每天与每人互动 097我了解我的学生 099 尊重和关心每个学生 100把个性和热情带进课堂 101 第七章：我用反馈激发学生努力 105 反馈结合学习目标 106反馈不是命令 107 反馈是为了成长 109　具体易行，量身定制 111 形成性，而非评价性 113　适度的即时性 114 自评和互评的机会 115 第八章：学生在我的课堂上安全且受到尊重 118 明确规则和后果 120　发现积极行为 121 时刻掌握动态 123获取学生的支持 128 鼓励积极的课堂讨论 129 第3部分　目的明确：知道你为什么做，做什么 134 第九章：我充分利用了每一分钟 135 细致到每一分钟 139 流程减少时间损失 141 与上级共同努力 142 第十章：我帮助学生深刻掌握知识 146 关联新旧知识 151找到知识的连贯性 152 集中在深层含义上 154 第十一章：我培训学生成为大师 158 时刻检测理解程度 160有针对性的练习机会 163 必要时重新来过 165　 失败是师生双方的 167 第十二章：学而时习之，不亦说乎 171 利用课堂讨论 174利用写作任务 175 应用知识的项目 177　启发式的问题 179 附录：教师每日专注的12件事 197 內容試閱： 几十年的研究表明，有能力的教师的确可以对学生产生积极深远的影响，并帮助他们获得成功。从统计学的角度来讲，通常排在前五名的教师可以说是出色的教师，他们能让学生在一年12个月里学到18个月的知识量。听上去很惊人。 一名出色的教师怎样做才能达到如此的效果呢？幸运的是，几十年的教育研究为我们提供了丰富的洞见，让我们能够识别出对学生产生较大影响的教师行为。 此外，研究还发现，教师有时会将大量的时间浪费在无用功上，或者开展一些毫无效果的活动。试想一下：要是飞行员无需过多费神就能保证飞机安全降落，护士也无需投入额外的精力去反复查看病人是否感染，该有多好。其实，他们只需要在驾驶舱或手术室中换种思维方式，采取不同的行动，仅此而已。 在很大的程度上，同样的事情在教育上也是行得通的。有能力的老师不会因为学校校历安排的不同而影响教学计划或者拖堂，他们只是在既定的时间内采用了不同的做事方式。或许你会产生这样的困惑：在课堂上， 我应当怎么做才能帮助更多的学生进步呢？ 如果每天换种方法做一件事情，就可以帮助一个学生做得更好，你会去做吗？如果做这样的三件事可以帮到三个学生呢？如果你每天只需要做十二件事就能帮助全班学生，你会去做吗？ …… 这当然不是第一个，也不是唯一一个专门为教师设计的清单。互联网上充斥着各种各样的清单，我们开始着手设计这类清单的时候就已经意识到了这一点。然而，大多数清单都着眼于十分具体的任务，譬如划分课程标准、课程计划安排、评估学生的领导才能或者是保证课堂秩序。因此，提供一个主清单或者元清单，对教育工作者来说更有价值，它能够整合、平衡信息，帮助你成为一名优秀的教师：能够做到严格要求、鼎力相助、目标明确。 “挡风玻璃”+“ 后视镜” 如果学生错过了课堂内容的关键环节，他们很可能在之后的学习中略显吃力。因此，在你设计自己的课程时，应该赋予标准两种角色，一是“后视镜”，即回看学生在上课之前已经掌握了哪些知识和技能；二是“挡风玻璃”，也就是预测出高年级的教师会期待你已经教会了学生哪些知识与技能。 这里有两点需要特别强调。第一，不要想当然地认为进入你课堂的每个学生都已完全掌握了之前所学的知识和技能，能够迎合严苛和颇具挑战性的标准。然而，有了标准的帮助，你就能够理清学生之前应当已经学到了哪些知识，并快速填补上之前的缺陷与不足。 第二点相对来说更加乐观，了解学生的进度非常重要。因此，你可以给这些学生提供相关扩展资料或者加快学习过程。事实上，加速学习是教育工作者强有力的做法之一，基于标准学习的一个主要目的就是要挑战所有学生。这并不是说必须统一标准，或是放慢优等生的学习进度。与大多数的误解相反，标准确实可以成为个性化教学的有力工具，让学生在课堂上有一定程度的学习自主性。 …… 反馈是为了成长 在教师反馈中另一个关键变量是反馈能在多大程度上帮助学生培养一种斯坦福大学心理学家卡罗尔德维克（Carol Dweck）所称的“成长型思维模式”。正如前面提到的，通过一系列的实验，德维克和她的同事断定，夸奖学生，告诉学生他们很聪明，这样会对他们的成绩和接受挑战性任务的意愿产生不利的影响。 在实验中，学生被分为两组。第一组的学生一直被别人称赞为有能力。例如，有人告诉他们：“哇！你有八个都做对了。非常不错。你一定很聪明。”第二组的学生们因为努力受到表扬。例如，表扬他们：“哇！你有八个都做对了。非常不错。你一定是在这方面下了不少功夫。”在这个实验的开始，学生在能力和积极性上都是“完全相同”的。 但是，在实验的过程中，因为聪明而受表扬的学生，从此便养成了一个思维定式，相信自己的能力是天生的，而不是通过努力培养起来的。因此，他们开始拒绝更具挑战性的任务，担心如果他们尝试失败，那么他人将不再视其为特殊的学生。在因努力而受表扬的学生中， 90%不仅愿意接受挑战，而且实际上乐在其中。 许多学生、教师和家长都很少探讨成长与固定型思维。因此，他们甚至没有意识到固定型思维或行为，也没有考虑过固定型与成长型思维的不同。例如，固定型思维方式可能听起来会是这样： ●“我只是不擅长这个。” ●“我也从来不擅长数学。” ●“她从小到大门门都是A。她很聪明！” 而成长型思维听起来是这样的： ●“我现在对这个一点也不擅长，但我需要再多练习。” ●“我们可以在家里帮忙做些什么吗？” ●“放学后我能留下找人教教我吗？这道题我真是弄不明白。” 鼓励在教务会议上以及家长会讨论这些观念问题，帮助他们区分各种思维方式。同样重要的是，明确在老师和家长的讲话中“潜台词”，以及学生遭遇挫折时告诫自己的话。有时候，仅仅是了解这两种心态就能让学生更愿意迎接挑战、更乐于接受有益反馈。 此研究对教师的影响是深远的，这意味着教师表扬了学生的能力，而并非他们的努力，因此在不经意间就削弱了学生的学习积极性和成绩。当然，一句“你真聪明！”脱口而出很容易。这就是为什么务必警惕对能力大加溢美之词，并确保所有对学生的评价都会突出他们的努力并将其与他们所取得的成就相关联。 …… 关联新旧知识 如果学生无法找到能与新知识“连接”的任何旧知识，那么他们会在消化知识时显得特别吃力。此外，詹森建议教师“永远不要想当然地认为，自己知道的东西，学生也知道”。 虽然你能一眼就看出新的课程或单元和以前的某一课有着密切的关联，或很轻易地发现具体事实是如何支持宏观概念的，但学生很可能做不到你这样。因此，教师要将这些知识之间的关联性讲清楚。 给出提示　教师要给出提示，明确指出学生将要学到的内容，并将他们的注意力集中到他们有所了解的一个话题上。例如，教师可以在一节物理课开始时说：“今天，我们将要学惯性的概念，惯性现象就是物体保持原来运动状态的一种现象，也就是静止的物体保持静止，运动的物体继续保持运动。”老师的提示应给出当天教学的主题，并提供相应的背景知识。但不必明确指出学习目标。 提出关联性问题　正确的问题能够帮助学生关联新旧知识。继续我们物理课的例子，老师可能以这句话作为课程的开场白：“你们在坐汽车时， 如果司机紧急刹车，车上的人和东西会怎样？” 提供先行组织者　先行组织者可以激活背景知识，连接现有的和新的知识，并让学生参与到新的话题之中。很多人不由自主地认为图形组织器是唯一一种先行组织者。然而，先行组织者也可以帮助我们给学生提供一些材料（说明文），讲一个故事（叙事文），或提供一个文本的概况。例如， 物理老师可为学生提供新关键术语的图形组织，让他们在有关力和运动话题上展开探讨与互动。通过这种方式，他将详解的先行组织者与图形组织器相结合，帮助学生在这个话题上集中注意力，激活背景知识，并组织新的词汇和概念。

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