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| 編輯推薦： |
本书的作者是国内首批实践学校心理健康教育的资深学者和教育家，在吸取西方经验的基础上，通过20多年的实践，总结出了一套适用于国内学校心理健康教育发展的道路。将这样的经验介绍给国内读者，对促进心理健康教育发展有极大的意义和价值。
第一部分包括前三章：第一章概论讨论学校心理辅导概念和目标定位、心理健康标准、和基本任务。回答“是什么？”的问题。第二章学校心理辅导教师，讨论学校心理辅导专业人员的角色与职业素养。第三章学校心理辅导管理，讨论学校心理健康教育的规划制定、机构网络建设，帮助学校构建心理健康三级预防系统。第二部分为围绕基本任务讨论学校心理辅导规划与实施。第三部分学校心理辅导专业督导是一个重要专题，它即涉及到心理辅导专业人员队伍的建设，也是学校心理服务系统的完善，体现了学校心理辅导专业化水平的重要标志。
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| 內容簡介： |
学校心理辅导对于帮助和促进儿童青少年健康成长具有不可替代的作用。它着眼于每个儿童和青少年健全人格的培养与潜能开发，它不是一种带有指示性的说教，而是耐心细致的倾听和启发；它不是思想品德教育的替代品，而是一种协助与服务，通过各种辅导活动帮助儿童和青少年学会自助。
把心理辅导作为学校的一种教育服务，不能不说是对学校的一种挑战。过分追求优良的学习成绩使学生和教师付出了健康的代价。如何实现两全其美，让学生学业成功、品德高尚、身心健康，是现代学校追寻的目标，而心理辅导可以在其中发挥应有的重要作用。
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| 關於作者： |
吴增强
上海市教育科学研究院
研究员，现任上海学生心理健康教育发展中心主任，上海市心理学会副理事长，上海市心理卫生协会副理事长、上海市中小学心理辅导协会理事长。
长期从事学校心理辅导与青少年心理的研究。20多年来，著有十多部著作，发表重要论文、研究报告近百篇。其中《学习困难学生教育的理论与实践》获得国家教育科研成果二等奖、上海市教育科研成果一等奖；《现代学校心理辅导》获上海市第六届教育科研成果著作二等奖；《当代青少年心理辅导》获全国第三届教育科研优秀成果奖。
近年来，在儿童行为问题、学习困难的综合干预，生命教育、个案辅导、班主任心理辅导、学校心理健康教育政策与规划等方面进行了探索。编著有：《上海市中小学生生命教育研究》《多动症儿童心理辅导》《班主任心理辅导》《心理健康教育课程设计》。
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| 目錄：
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第一章 概 论
第一节 学校心理辅导概述
第二节 心理健康标准的讨论
第三节 学校心理辅导的基本任务
本章结语
问题讨论
第二章 学校心理辅导教师
第一节 学校心理辅导教师的角色定位
第二节 学校心理辅导教师的专业素养
第三节 学校心理辅导教师的培养与资格认证
本章结语
问题讨论
第三章 学校心理辅导的规划与管理
第一节 学校心理辅导的规划设计与运行
第二节 学校心理辅导的管理机构与人员
第三节 学校心理辅导工作的评估
本章结语
问题讨论
第四章 个别辅导
第一节 个别辅导概述
第二节 个案评估的方法与技术
第三节 认知行为干预
第四节 焦点解决短期咨询
第五节 个别辅导注意要点
本章结语
问题讨论
第五章 团体辅导
第一节 团体辅导概述
第二节 团体辅导的基本原理
第三节 团体辅导的基本技术
第四节 团体辅导的实施
本章结语
问题讨论
第六章 心理辅导课程
第一节 心理辅导课程概述
第二节 心理辅导课程的内容设计
第三节 心理辅导课的教学组织
第四节 心理辅导课的教学方法
第五节 心理辅导课程的评价
本章结语
问题讨论
第七章 课堂心理辅导
第一节 课堂动机的激发
第二节 学习策略的训练
第三节 学习困难学生的辅导
第四节 课堂环境优化
本章结语
问题讨论
第八章 校园危机预防和干预
第一节 校园危机概述
第二节 校园伤害事故的处理
第三节 丧失与悲伤辅导
第四节 学生自我伤害与辅导
第五节 学生自杀预防和干预
本章结语
问题讨论
第九章 心理辅导室的规划与运作
第一节 心理辅导室的功能与设置
第二节 校园心理活动的策划与实施
第三节 朋辈辅导的策划与实施
第四节 校园网络咨询与热线电话
本章结语
问题讨论
第十章 学生心理测评与管理
第一节 心理测评概述
第二节 常用心理测评工具
第三节 心理档案的规划与管理
本章结语
问题讨论
第十一章 学校心理服务转介
第一节 心理服务转介概述
第二节 学生常见心理障碍的识别与评估
第三节 学校心理服务转介的实施
本章结语
问题讨论
第十二章 学校心理辅导的专业督导
第一节 督导概述
第二节 督导方法与技术
第三节 督导伦理
第四节 心理服务人员的心理保健
本章结语
问题讨论
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| 內容試閱：
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四、学校心理辅导教师的角色冲突与化解
学校心理辅导教师的角色本身具有双重含义：一是学校心理服务专业人员，二是教师。那么作为教师，心理教师与学校任课教师显然既有共性又有个性。在学校心理辅导教师的基本职责一节已经厘清了其与一般老师的异同，但是在实践中，心理教师往往会出现一般教师所没有的“身份危机”和角色冲突。
1.教育者与咨询者的角色冲突
首先，国内中小学任课教师都从属各自的教研组，而心理教师往往是单独一人，缺少教研组的归属感，如果没有学校领导和其他老师的支持，他们常常会觉得势薄力单，成为“孤独的牧羊人”，由此产生角色认同的危机感。其次，还会引发教育者与咨询者的价值冲突。吴武典指出这种冲突体现在以下两方面：
（1）个人价值与团体价值的冲突。心理教师因为是专业辅导人员，总是以当事人（学生）的利益为最高前提，这往往与整个学校行政强调的团体价值有所冲突。这即是说心理教师如果要履行其职责，必须和学校行政人员进行许多沟通和交涉。他并不是要过分袒护学生，而是从学生生涯发展的长远效果上着眼。
（2）保密或不保密的冲突。心理教师有义务替来访者保守秘密，但一般教师对于学生和心理教师讨论与其有关的问题可能心怀疑惧，行政人员也可能好奇地想知道谈话的内容，这使得心理辅导教师感到难以应付其他教师的猜疑与校方的好奇，造成心理教师情绪上的紧张与困扰。
2.辅导工作中的角色混乱
心理辅导教师在学校开展心理服务时，由于职业经验不足或者急于求成，常常会陷入角色迷离。吴武典指出可能有如下表现：
（1）希望讨好所有的人。心理教师希望被校长、教师、学生、家长普遍接纳。如果他只想维持这种良好关系，便很难达成他的任务。如果他觉得自己应扮演这种全能或全好的角色，到头来往往会发现一无所成，甚至造成紧张与冲突。他应该根据辅导服务的主要需求，确立一个较为明朗的自我角色，根据这种需要研订辅导计划，而这种计划的着眼点不是要讨好所有的人。
（2）以为自己是一个完全成熟的人，可以提供无限制的服务。凡是有人来求助，皆予以答应，不管自己的能力是否可以负担。这种过分自信，动机虽然很好，却不足取；一个副作用是他可能只看到表面行为而忽视问题真正的症结，因此随便开出药方，反而贻误了求助者真正求医的机会。根据自己的能力处理问题才是正途；一旦超越自己的能力范围，便应转求更有能力的人或机构来处理。转介严重个案是心辅师一种很正常的工作，也可以说是一种责任。
（3）过分地涉入或认同而失去了客观的地位。心理辅导是一种专业性的协助，如果热心过度，变成了私人的协助，就容易发生偏差。例如，一位心理辅导教师认为帮助学生升学成功乃是最有价值的事情，而某学生在这方面有特别的困难，他便不计手段地要帮助该生升学，教他一些作弊方法或取巧方法，这就失去了心理教师专业的立场和客观的地位。
（4）过分依赖一次的晤谈。许多心理辅导教师往往以为跟学生谈了一次话，学生频频点头，就大功告成，如果晤谈以后，学生的行为的确发生了改变，就更扬扬自得。因此，在一次晤谈中，他常常尝试一次解决所有的问题。为了“毕其功于一役”，他实际上扮演了说教或劝告的角色，而非咨询的角色（劝告与咨询是不同的，前者为单向历程，后者为双向历程；前者为静止性，后者为动力性；前者触及表面问题，后者涉及深度的情绪及社会适应）。结果是：使咨询室成了劝告室，忽视了追踪行为、继续辅导的重要性。
3.人际交往中的角色冲突
心理辅导教师要知道学校中的每个人是以不同的眼光来看待他，他们对于心理咨询室也持有不同的期待、想象甚至偏见。如果环绕在他四周的期望发生了矛盾，也是心辅师尴尬场面或困扰时刻的来临，即所谓夹心饼干式的三角关系。
以学生—心理教师—教师的关系为例：
这是最常碰到的一种，学生与教师发生冲突，而心理辅导教师正介于其间。最常见的情况是：学生跑到心理辅导教师那儿抱怨某个教师的行为。学生可能把心理辅导教师看做保护者，而不同于只重视学业的一般教师，他希望从心理辅导教师那儿得到同情与支持。教师呢，他可能认为辅导员也是学校行政人员，且彼此是同事，理应支持教师，如果心理辅导教师只是一味倾听学生的抱怨，简直就是一种令人难以忍受的背叛同事的行为。
心理辅导教师夹在两者之间，他当然不应该加深两者的裂痕和敌对，他唯一可做的是改变两者对他的期待。当然，这不是一件容易的事。
心理辅导教师应使学生相信：他的确是友善的、体谅的，学生可以向他倾诉委屈，他听到学生对学校或某位教师表示敌意，也不感到震惊。然而这种接纳并不表示咨询室是一个避难所。换言之，心理辅导教师绝不是用来帮学生对付学校的。他是来帮助学生解决其问题的——透过自我了解与自我指导，最后的解决还是靠学生自己。心理辅导教师可以与学生作切合实际的讨论，以了解事实的真相，洞察解决问题的方案。
心理辅导教师也应让教师确实了解他的角色。心理辅导教师不是视导人员，也不是其他权威人士，一般教师大可不必因为学生在心理辅导教师面前有所抱怨而感觉受到威胁。心理教师也应该了解：许多教师对于教学以外的事情常漠不关心，甚至他们认为为了维护读书风气或班级常规，牺牲一两位违规学生也在所不惜。这是与辅导原则相违背的。
心理辅导教师要克服一般教师对他的消极印象，应该拿出一些具体的行动，表示他不但能帮助学生，也帮助教师。例如：①有计划地向教师提供并解释测验的分数和有关的学生数据；②安排一个个案讨论会，让教师们交换资料并研究解决方案；③对于教师提供的问题学生个案，很快处理，并报告回去。诸如此类，可让教师们了解心理辅导教师是他们的朋友和工作伙伴，不是外人，也不是代表行政一方的权威者。此外，心理辅导教师要强调并尊重一般教师（特别是班主任）在学校中的地位：他们是学校教职员中的主体，唯有他们的协助与合作，才能达成帮助学生的目的。
4.解决角色冲突的建议
如何化解心理辅导教师的角色冲突，吴武典还提出了下列建议：
（1）澄清角色，建立关系。心理辅导教师应了解他在学校中人际关系的性质，并设法使大家对他的角色有相当的了解和正确的期待。愈是让大家清楚了解其角色，愈会减少夹在中间的苦恼。首先他应与校长讨论他在学校中的角色，特别是道德责任中的保密问题；他也应该利用各种教职员集会向同事们说明他的角色；利用各种机会（如新生训练、个别谈话或校内刊物）向学生们说明他的角色；利用教师家长联谊会、家长会、母姐会、新生训练等机会向家长说明其角色。
（2）建立自己的道德信条。心理辅导教师应建立基于本身需要和工作环境的道德信条，并排列优先级。他可以与其他辅导员商谈或参照专业团体公布的道德守则，从而建立自己的信条。
（3）建立个人价值系统。咨询与辅导是一个漫长的过程，充满了困难的选择和妥协，如果没有清楚而严格的个人价值系统作为评断的根据，便难免陷入人际冲突之中而无以自处。
（4）坚持辅导原则。即使心理辅导教师澄清了角色，建立了个人的道德信条和价值系统，仍不能保证就能消除所有的人际冲突问题。心理辅导工作是一种助人的事业，而常涉及最令人困扰的人际问题。要有效地达成任务，心理教师必须敏察人际关系，作冷静的判断，并保持充沛的活力。然而，无论他怎么做，也难免遇到敌意或感到失望，有时他甚至可能成为某些人士迁怒的对象。他必须在心理上有个准备：他不可能也不必企图去讨好所有的人，如果他非讨好所有的人不可，那他最好改行。他心安理得的最好方法是坚持原则——学生第一。这样做虽很难讨好所有的人，但无疑地会获得大多数同事的敬重，而且也显示了自我的统整，显示了心理辅导工作的尊严和价值——毕竟，辅导是有个性、有原则的。
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